سایت تخصصی روانشناسی

مقدمه

آیا تاکنون اندیشیده اید که چگونه مطالب را می آموزید ؟ یا روند یادگیری در انسان چگونه است ؟ به راستی چرا در آیات و روایات بر آموزش و یادگیری تأکید کرده اند ؟ چرا بزرگان ما برای یادگیری آدابی را بر شمرده اند ؟ شاگرد در برابر استاد چه وظیفه هایی دارد ؟ استاد در برابر شاگرد چه وظیفه هایی دارد ؟ در آغاز، برای روشن شدن موضوع، مسئله ی یادگیری را بررسی می کنیم.

اهمیت یادگیری

اهمیت یادگیری، مسئله ای بسیار بدیهی و روشن است؛ چرا که از راه یادگیری است که بشر با محیط خود آشنا می شود. با یادگیری، انسان می تواند خویش و خدایش را بشناسد و به هدف آفرینش خود که همان کمال و تقرب به خداوند است، دست یابد. در نخستین آیاتی که بر پیامبر اکرم ( صلی الله علیه و آله و سلم ) نازل شد، به نعمت یاد دادن و آموزش اشاره، و یادگیری ابزاری برای رشد انسان معرفی شده است. این مهم، دلیل اهمیت دادن قرآن به یادگیری است. (1) سفارش فراوان معصومان ( علیه السلام ) به تعلیم و تعلم نیز، بر اهمیت یادگیری تأکید می کند. از سوی دیگر، بزرگان و دانشمندان اسلامی، آداب و شیوه های رفتاری فراوانی را درباره ی رابطه ی استاد و شاگرد مطرح کرده اند.
همچنین، پیشرفت های شگفت انگیز انسان در طول تاریخ، اهمیت یادگیری را به خوبی نشان می دهد. بشر با یادگیری توانسته است از ناشناخته های اقصا نقاط دنیا آگاهی پیدا کند و به ژرفای اقیانوس ها و اوج کهکشان ها دسترسی یابد. به طور مسلم، این پیشرفت ها، معلول یادگیری است.
افزون بر این، بسیاری از مباحث روان شناسی مانند رشد، انگیزش، رفتارهای اجتماعی و شخصیت با یادگیری ارتباط دارد. برای مثال، می توان گفت یکی از عوامل شکل گیری شخصیت انسان، یادگیری است که بین آن و شخصیت ارتباط مستقیمی وجود دارد. بنابراین، یادگیری یکی از مهم ترین مباحث روان شناسی است که در اینجا آن را بر می رسیم.

ماهیت یادگیری

پاسخ به این پرسش که یادگیری چیست، ظاهری آسان، ولی تعریفی پیچیده دارد. هر گنهان (2) و اُلسون (3) می گویند: « یادگیری یکی از مهم ترین زمینه ها در روان شناسی امروز و در عین حال، یکی از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف کردن است ». (4) برای یادگیری مانند دیگر مفاهیم روان شناسی، تعریف های گوناگونی کرده اند که در اینجا به یکی از آنها بسنده می کنیم. « یادگیری، فرایند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار است که در نتیجه ی تمرین و تجربه حاصل می شود ». (5) در این تعریف، چند عنصر مهم بیان شده است:
1. تغییرات نسبتاً پایدار، در برابر تغییرات موقتی است. به این تغییرات که موسمی و لحظه ای اند، یادگیری نمی گویند. برای مثال، وقتی انسان خسته است و می خوابد، هنگام بیدار شدن، تغییرهایی در رفتارش به وجود می آید که نشان دهنده ی یادگیری نیست و تنها نتیجه ی خستگی است. همین گونه است رفتارهایی که در اثر گرسنگی یا تشنگی و... حاصل می شود. روشن است که تغییر از نخوردن به خوردنت یادگیری نیست؛ زیرا پس از بر طرف شدن گرسنگی، دوباره به حالت نخوردن باز می گردیم؛
2. تمرین و تجربه: تغییر در نتیجه ی رشد یا تحولات زیستی، یادگیری به شمار نمی آید. به تغییراتی که بر اثر بالا رفتن سن ( مانند فراموشی ) ایجاد می شوند، یادگیری نمی گویند؛
3. مراد از رفتار، مجموعه ای از افکار، تمایلات، عادات، اطلاعات و مهارت هاست. (6) برای تبیین فرایند یادگیری، نظریه های گوناگونی وجود دارد که در اینجا با برخی از آنها آشنا می شویم.

یادگیری فرایند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار است که در نتیجه ی تمرین و تجربه حاصل می شود.

نظریه های یادگیری

رفتارهایی که از انسان سر می زند، به دو دسته ی کلی تقسیم می شود: رفتارهایی که غریزی بوده، بی آنکه انسان یاد بگیرد، آنها را انجام می دهد؛ مانند واکنش های بازتابی که همه آن را تجربه کرده اند. زمانی که دست ما به شیئی بسیار داغ برخورد می کند، بلافاصله به طور بازتابی دستمان را عقب می کشیم؛ دسته دوم رفتارهایی اکتسابی که بدون یادگیری انجام نمی شود. و شامل تمام رفتارهای ارادی می گردد می توان گفت بیشتر رفتارهای حیوانات جزو دسته ی اول است. عسل سازی زنبورهای عسل، یا محافظت پرنده ی ماده از جوجه های خود، امری است غریزی که بدون یادگیری انجام می شود. اما توقف انسان پشت چراغ قرمز، نیاز به یادگیری دارد؛ زیرا هیچ ارتباط غریزی بین ایستادن فرد و چراغ قرمز برقرار نیست.
نظریه هایی که کارشناسان یادگیری بیان کرده اند، ناظر به رفتارهای اکتسابی انسان است و اینکه آدمی چگونه آن رفتارها را یاد می گیرد. این نظریه ها را می توان بر اساس دو دیدگاه رفتار گرایی (7) و شناخت گرایی (8) به دو دسته ی کلی طبقه بندی کرد. (9) در نمودار زیر برخی از نظریه های یادگیری ترسیم شده است.

دسته ی نخست، نظریه های رفتار گرایان

در اواخر قرن نوزدهم روان شناسی تجربی رسمیت یافت و در اوایل قرن بیستم گرایش به رفتار به جای تفکر پدیدار شد که سرانجام به رفتارگرایی شهرت یافت. این گرایش به نظریه های یادگیری انجامید که بیشتر به رویدادهای عینی مانند محرک ها، پاسخ ها و پاداش ها مربوط می شوند. صاحبان این گرایش بر این باورند که محرک ها ( موقعیت هایی که به رفتار می انجامند ) و پاسخ ها ( رفتار ) تنها جنبه های رفتارند که به طور مستقیم می توان آنها را دید. (10)
از نظر رفتارگرایان، تنها رفتارهای دیدنی را می توان مطالعه کرد؛ زیرا فرایندهای ذهنی را گر چه هر فردی می تواند تجربه کند- دیگران نمی توانند ببینند. لبخند مادر به فرزندش یک رفتار است، اما احساس خوب وی به فرزندش فرایندی ذهنی است. بنابراین، از نظر رفتارگرایان، فرایندهای ذهنی - مانند افکار، احساسات و انگیزه ها - موضوع مناسبی برای علم رفتار نیستند.

الف) نظریه های شرطی سازی

شرطی سازی نوعی یادگیری است که خود، به دو دیدگاه عمده ی شرطی سازی کلاسیک (11) و شرطی سازی کنشگر (12) تقسیم می شود. این دو دیدگاه بر یادگیری تداعی (13) تأکید دارند؛ بدین معنا که دو رویداد با هم پیوند می خورند. (14) به همین دلیل، برخی این دو دیدگاه را دیدگاه پیوندی (15) نیز نامیده اند. (16) بر این اساس، یادگیری تداعی تغییر دیدنی در رفتار است که در پی محرک های خارجی یا محیطی حاصل می شود.

یک- نظریه ی شرطی سازی کلاسیک

پایه گذار نظریه ی شرطی سازی کلاسیک، زیست شناسی روسی به نام ایوان پاولف است. وی زمانی که ترشحات بزاق سگ را برای بررسی هضم غذا اندازه گیری می کرد، دید بزاق حیوان با دیدن ظرف غذا یا صدای باز شدن در، ترشح می کند. از این روی، دریافت که تداعی سگ با این محرک های دیداری و شنیداری با نوعی یادگیری همراه است، که نام آن را شرطی سازی کلاسیک گذاشت.
بنابراین، شرطی سازی کلاسیک نوعی یادگیری است؛ بدین ترتیب که موجود زنده می آموزد چگونه محرک ها را با هم پیوند زند. در نظریه ی پاولف، دو نوع محرک و دو نوع پاسخ را می یابیم:
1. محرک غیر شرطی (UCR) (17):
این محرک که همان محرک طبیعی است، بدون هیچ گونه یادگیری پیشین را ایجاد می کند؛ مانند غذا که موجب ترشح بزاق می شود؛
2. پاسخ غیر شرطی (UCR) (18):
که در حقیقت پاسخ طبیعی و ناآموخته به محرک طبیعی است. در آزمایش پاولف، غذا و ترشح بزاق سگ، به ترتیب محرک و پاسخ غیر شرطی اند؛
3. محرک شرطی ( CS ) (19):
مانند صدای زنگ یا روشنایی لامپ که سگ در ابتدا با شنیدن زنگ یا دیدن روشنایی هیچ گونه واکنشی نشان نمی دهد. اما پس از همراهی این صدا یا روشنایی با غذا، نوعی تداعی برای او ایجاد می شود. و بزاق سگ پس از شنیدن صدا یا دیدن روشنایی، ترشح می کند؛
4. پاسخ شرطی ( CR ) (20):
سگ پس از تداعی دو محرک شرطی و غیر شرطی، همان پاسخ غیر شرطی را به محرک شرطی می دهد؛ در حالی که پیش از تداعی، به محرک های شرطی مانند صدای زنگ بی تفاوت بود. (21)
آزمایش پاولف را می توان به صورت زیر ترسیم کرد:
پیش از شرطی شدن:
محرک خنثی ( صدای زنگ ) - ترشح نکردن بزاق
محرک طبیعی یا غیر شرطی ( غذا ) - ترشح بزاق
در طول شرطی شدن:
محرک طبیعی یا غیر شرطی
همراه با
محرک خنثی یا شرطی = ترشح بزاق
پس از شرطی شدن:
محرک شرطی یا غیر طبیعی- ترشح بزاق

اصول یادگیری

پاولف و شاگردانش پس از پژوهش های فراوان، اصولی را برای نظریه ی یادگیری - شرطی سازی - خود ارائه کرده اند که به برخی از آنها اشاره می کنیم:

کوشش (22)

هر بار همایندی محرک شرطی با محرک غیر شرطی را یک کوشش می نامند. برای اینکه آزمودنی بین محرک شرطی و محرک غیر شرطی پیوند برقرار کند، باید چندین کوشش انجام گیرد.

خاموشی (23)

پاولف دریافت اگر برای مدت طولانی، محرک غیر شرطی ( غذا ) با محرک شرطی ( صدا ) همراه نشود، به تدریج پاسخ شرطی ضعیف می شود. وی این فرایند را خاموشی نامید. بنابراین، خاموشی فرایندی است که طی آن، محرک های شرطی، توانایی پاسخ شرطی را از دست بدهند.
از دیدگاه پاولف، پاسخ برای همیشه از بین نمی رود، بلکه پس از گذشت زمان، پاسخ های خاموش شده می توانند به محرک های شرطی بدون همراهی با محرک های غیر شرطی، پاسخ دهند که پاولف آن را بهبودی خود به خودی (24) می نامد. (25)

تعمیم (26)

پاولف در پژوهش های خود به این نتیجه رسید که سگ به صداهای دیگر نیز شرطی می شود و پاسخ می دهد، اما هر قدر صدای زنگ به زنگ نخست بیشتر شبیه باشد، پاسخ سگ قوی تر خواهد بود. وی نام این فرایند را تعمیم گذاشت. بنابراین، اگر موجود زنده به محرک معینی، شرطی شده باشد، به محرک های مشابه نیز شرطی می شود و پاسخ می دهد. (27)

تمییز (28)

واتسون و همکارش راینر (29) به اصل دیگری در شرطی سازی کلاسیک پی بردند؛ اینکه اگر تنها محرک غیر شرطی همراه محرک شرطی باشد و محرک های مشابه بدون محرک غیر شرطی باشند، موجود زنده به محرک های مشابه پاسخ نمی دهد. (30) برای مثال، اگر تنها با صدای زنگ نخست به سگ غذا داده شود، ولی با صداهای مشابه غذا داده نشود، سگ تنها به همان صدای نخستین پاسخ می دهد. پس تمییز، نشان داد پاسخ های متفاوت به محرک های متفاوت است.

دو نظریه ی شرطی سازی کنشگر (31)

دانستیم که پاولف در شرطی سازی کلاسیک، یادگیری را از راه تداعی یک محرک شرطی یا خنثی با محرک غیر شرطی یا طبیعی می داند که در حقیقت، پاسخ محرک ها، غیر ارادی یا بازتابی است. ولی اگر بخواهیم رفتاری را به حیوان یا موجود زنده بیاموزیم، دیگر نمی توان از شرطی کلاسیک استفاده کرد؛ چرا که از هیچ محرک شرطی یا غیر شرطی نمی توان برای ایجاد رفتار بهره بُرد.
از این روی، یادگیری باید از راه دیگری صورت گیرد. به همین دلیل بود که پس از پاولف، برخی دانشمندان کوشیدند نظریه ی وی را کامل کنند که از آن میان می توان واتسون، ادوین گاتری، (32) ثرندایک و اسکینر را نام برد. در اینجا تنها به بیان نظریه ی شرطی سازی کنشگر یا عامل می پردازیم.
زمینه ساز نظریه ی شرطی سازی کنشگر، ثرندایک بود. وی نظریه ی یادگیری خود را بر پایه ی نظریه ی محرک - پاسخ (33) ارائه داد. مشهورترین آزمایش وی، قرار دادن گربه ای در قفسی به نام جعبه ی معما (34) بود. تنها راه خروج حیوان از این جعبه، فشار دادن پدال یک کشیدن طناب بود که گربه می توانست از جعبه خارج شده، غذای بیرون از قفس را بخورد. گربه پس از مدتی تلاش، توانست از راه آزمایش و خطا، پاسخ لازم را برای باز شدن دریابد. ثرندایک پس از مطالعه ی رابطه ی میان رفتار و بازتاب های زیستی، قانون معروف خود را به نام قانون اثر (35) ارائه کرد. بنابراین قانون، پیوندهای محرک و پاسخ بر اثر پیامدهای آن، نیرومند یا تضعیف می شود. اگر گربه پاسخ درست بدهد و پاداش ( غذا ) را دریافت کند، ارتباط بین محرک و پاسخ به تدریج قوی می شود.
پس از ثرندایک، دانشمند دیگری به نام اسکینر، بر این باور بود که رفتارهای شرطی یا بازتابی، فقط بخش کوچکی از رفتارهای انسان است و شرطی سازی کلاسیک، تنها شمار بسیار محدودی از رفتارها را توجیه می کند که یک محرک شناخته شده بتواند پاسخ اولیه را دریافت کند. از این روی، باید بین رفتارهای ارادی و نتایج آن، ارتباط برقرار کرد. به این ترتیب که اگر نتایج رضایت بخشی در پی یک رفتار بروز کند، آن رفتار امکان بروز بیشتری دارد و در مقابل، اگر از رفتارش راضی نباشد، آن رفتار بروز نخواهد کرد. (36)
اسکینر در آزمایش های خود، از کبوتر و موش استفاده می کرد. وی آنها را در جعبه ای که به جعبه ی اسکینر معروف بود - قرار می داد و رفتارهای گوناگون آنان را - که از تغییرات منظم در نتایج آن رفتارها نشئت می گرفت - مطالعه می کرد.
اسکینر در آزمایش خود، موش گرسنه ای را در قفسی نگه داشت که برای به دست آوردن غذا، می بایست اهرم داخل قفس را فشار می داد. وی پاسخ های موش را اندازه گیری کرد. همچنین در آزمایش دیگر خود، کبوتری را در قفس قرار داد. با این تفاوت که کبوتر به جای فشار دادن اهرم، می بایست به دکمه ای نوک می زد تا بتواند غذا دریافت کند. موش و کبوتر با رفتارهای کوشش و خطا، در پی راه حلی برای به دست آوردن غذا بودند. در این رفتارها، پاسخ هایی که به نتایج رضایت بخش و مناسبی ( فشار دادن اهرم یا نوک زدن به دکمه ) بینجامند، کوشش آنان را در آن رفتار بیشتر می کنند. در برابر، پاسخ هایی که نتایج مناسبی ندهند، رفته رفته از بین می روند. (37)
اسکینر با مطالعه ی رفتارهای موش ها و کبوترها، ادعا کرد که می توان اصول یا قوانین حاکم بر رفتار کنشگر را مطالعه کرد.
بنابراین شرطی سازی کنشگر، شکلی از یادگیری است که به واسطه ی آن، پیامدهای رفتار، تغییراتی در احتمال وقوع رفتار ایجاد خواهد کرد. (38)
گر چه دو نظریه ی شرطی سازی کلاسیک و شرطی سازی کنشگر بر دو مقوله ی محرک و پاسخ تأکید می کنند، بین این دو نظریه تفاوت های اساسی وجود دارد: 1. پاسخ کنشگر، ارادی یا فعال است و این درست بر خلاف پاسخ های منفعل بازتابی در شرطی سازی کلاسیک است. به همین دلیل، پاسخ هایی که محرک فرا می خواند، رفتار پاسخگر (39) نام دارد. در برابر، پاسخ هایی را که تنها ارگانیزم صادر می کنند، رفتار کنشگر (40) می نامند؛ 2. در شرطی سازی کلاسیک، محرک غیر شرطی پیش از رفتار ارائه می شود؛ بدین معنا که تا حیوان غذا را نبیند، بزاق دهانش ترشح نمی شود. در حالی که در شرطی سازی کنشگر، تقویت پس از رفتار ارائه می شود؛ یعنی تا زمانی که حیوان اهرم را فشار ندهد، غذا دریافت نمی کند؛ (41) 3. در شرطی سازی کلاسیک، تنها رفتارهای ساده را می توان به آزمودنی آموخت، در حالی که در شرطی سازی کنشگر، رفتارهای پیچیده را نیز می توان به آزمودنی یاد داد؛ 4. همچنین در شرطی سازی کلاسیک، آزمودنی رفتار جدیدی را نمی آموزد؛ برخلاف کنشگر که آزمودنی رفتار جدیدی را می آموزد و یا دست کم رفتار او تثبیت می شود.

ویژگی مهم در یادگیری کنشگر، توجه به پیامدهای رفتار است که به واسطه ی آن، در وقوع رفتار تغییرات احتمالی ایجاد می شود.

اصول یادگیری

تقویت (42)

گذشت که در یادگیری شرطی سازی کنشگر، پیامدهای یک رفتار ارادی بیش از همه مهم است و در فراوانی آن رفتار اثر دارد. دریافت غذا، پس از نوک زدن کبوتر به دکمه، موجب می شود که او بیشتر به دکمه نوک بزند. همان گونه که دریافت پاداش برای دانش آموزی که نمره ی خوبی گرفته است، او را در درسش جدی تر می کند. بنابراین، تقویت در شرطی سازی کنشگر، پیامدی است که بر احتمال وقوع رفتار بیفزاید.
تقویت خود دو گونه است:

1. تقویت مثبت: (43)

تقویت مثبت، اضافه شدن پیامدهای رفتار به موقعیتی پس از پاسخ است که بر احتمال وقوع دوباره ی آن پاسخ بیفزاید. بنابراین، تقویت مثبت، ارائه ی محرک خوشایند ( دادن جایزه ) و احتمال افزایش پاسخ ( بیشتر درس خواندن ) است؛

2. تقویت منفی: (44)

تقویت منفی، حذف یک محرک آزار دهنده است که موجب احتمال افزایش پاسخ شود. دانش آموز می داند که اگر تکالیفش را مرتب ننویسد، با توبیخ معلم رو به رو خواهد شد. از این روی، حذف محرک آزار دهنده ی ( توبیخ معلم ) احتمال افزایش پاسخ ( انجام تکالیف به طور مرتب ) را در پی دارد. (45)
تقویت و تنبیه (46)

تنبیه (47)

آیا تقویت منفی و تنبیه تفاوت دارند ؟ تصور برخی چنین است که میان تنبیه و تقویت منفی هیچ تفاوتی نیست؛ در حالی که آن دو تفاوتی اساسی دارند. در تقویت منفی، حذف محرک آزار دهنده، موجب احتمال افزایش پاسخ می شود؛ در حالی که در تنبیه، حذف محرک پاسخ موج احتمال کاهش پاسخ است. اگر دانش آموزی دوست خود را بیازارد، معلم او را توبیخ خواهد کرد. از این روی، دانش آموز برای اینکه از توبیخ معلم در امان بماند، می کوشد دیگر دوستش را نیازارد. بنابراین، مراد از تنبیه، حذف محرک آزار دهنده ( توبیخ معلم ) است که موجب می شود دانش آموز دیگر دوست خود را نیازارد. در جدول زیر، خلاصه ی تقویت و تنبیه را می بینیم.
خلاصه ای از فنون شرطی سازی کنشگر. این نمودار می دهد که چگونه تقویت مثبت یا منفی و تنبیه مثبت یا منفی بر رفتار اثر می گذارند. هر گونه تقویت، موجب افزایش رفتار و هر گونه تنبیه، سبب کاهش رفتار می شود. (48)

نکته های کاربردی

در شرطی سازی کنشگر، دو رکن اساسی وجود دارد: 1. رفتار خود به خودی یا ارادی فرد؛ 2. ارائه ی تقویت در پی رفتار. لازمه ی انجام این دو رکن، دو شرط اساسی است: نخست ایجاد فرصت های مناسب برای فرد و دیگری، ارائه ی تقویتِ بی درنگ پس از رفتار فرد. با توجه به این نکته ها، از شرطی سازی کنشگر می توان در موارد زیر استفاده کرد:
1. ارتقای سطح علمی دانش آموزان؛
2. اصلاح رفتارهای نامناسب کودکان؛
3. ایجاد رفتارهای مطلوب در کودکان.

بحث ویژه

به سبب اهمیت موضوع تنبیه و پیامدهای احتمالی آن، بحث ویژه ای در این زمینه ارائه می شود. پدران و مادران، معلمان و مربیان از تنبیه، به منزله ی یکی از عوامل مؤثر در تعلیم و تربیت و اصلاح رفتار کودکان استفاده می کنند. آنان با این کار در پی دادن آگاهی های لازم به ایشان اند؛ چنان که معنای لغوی تنبیه نیز آگاهی دادن است. تردیدی نیست که تنبیه می تواند عامل مؤثری در تعلیم، تربیت و کنترل رفتار فرزندان باشد. اما چگونگی استفاده از این ابزار تربیتی مهم است؛ یعنی زمان، میزان و نوع تنبیه و در نظر گرفتن شرایط سنی تنبیه شونده، از جمله اموری است که والدین و مربیان باید به آن توجه کنند؛ و گرنه ممکن است آثار و پیامدهای منفی تنبیه، بیشتر از آثار مثبت آن باشد. استفاده از رهنمودهای دینی و شیوه های تربیتی بزرگان دین نیز نقش تعیین کننده ای دارد.
با توجه به گفته های روان شناسان و منابع اسلامی برای اصلاح یا تغییر رفتار، باید از عوامل تقویت مثبت و منفی استفاده کرد. بنا بر پژوهش های فراوان، یادگیری رفتار بر اثر تقویت، مؤثرتر و پایدارتر از یادگیری بر اثر تنبیه است. اما اگر تقویت و پاداش کارایی نداشته باشد، استفاده از تنبیه ضروری است؛ به شرط آنکه از سر تدبیر و رعایت شرایط انجام شود، و گرنه پیامدهای نامطلوبی خواهد داشت. حضرت علی ( علیه السلام ) می فرمایند: « کسی که رفتار نیکو او را اصلاح نکند، مجازات نیکو اصلاحش خواهد کرد ». (49) همچنین می فرمایند: « جایی که مدارا کردن درشتی به شمار آید، به جای مدارا درشتی کن »؛ (50) یعنی هنگامی که نرمی و ملایت، فرد را به درشتی و تندی وا می دارد، باید با او به تندی و درشتی رفتار شود.

شرایط تنبیه

1. خودداری از انتقام

تنبیه نباید جنبه ی انتقام جویی داشته باشد. گاه مادری از فرزندش به ستوه می آید و هنگام ورود همسرش به منزل از او شکایت می کند. پدر نیز به جای تنبیه فرزند، او را کتک می زند تا دل همسرش را به دست آورد و به طور غیر مستقیم از کودکش انتقام بگیرد. پیامبر اکرم ( صلی الله علیه و آله و سلم ) می فرمایند: ما غصب احد الا اشفی علی جهنم؛ (51) « هیچ کس خش نمی گیرد، مگر آنکه بر لبه ی پرتگاه دوزخ قرار می گیرد ». همچنین هنگام تنبیه، باید از گفتن سخنان زشت و نامربوط خودداری کرد.

2. هدف دار بودن

تنبیه باید برای اصلاح رفتار و بازداری از رفتارهای نامطلوب باشد؛ وگرنه به اصلاح رفتار کمکی نمی کند و حتی پیامدهایی منفی خواهد داشت. برای نمونه، تنبیه ممکن است به رفتارهای ناهنجارتری، مانند فرار کودکان یا نوجوانان از خانه بینجامد.

3. آگاهی دادن

مربی یا پدر و مادر باید آگاهی های لازم را به فرزند یا متربی بدهند و با دیدن خلاف، او را پند و انذار دهند. بنابراین، پند و اندرز و امید و انذار، یکی از اقدام های اساسی پیش از تنبیه است؛ چرا که نصیحت عامل مهمی در اصلاح رفتار است. پیامبر اکرم ( صلی الله علیه و آله و سلم ) می فرمایند: « خوشبخت کسی است که دیگران او را موعظه کنند ». (52)

4. جای گزینی

به موازات کاهش رفتار نامطلوب در پی تنبیه، باید رفتار جای گزین مناسب و شایسته ای در کنار آن تشویق شود. به اهمیت جای گزینی رفتار شایسته به جای رفتار نامطلوب در منابع اسلامی بسیار توجه شده است. خداوند در آیه های بسیار، برای بازگشت از گناه و توبه سه مرحله بر شمرده است: 1. بازگشت از گناه؛ 2. ایمان و دل سپردگی به خدا؛ 3. انجام دادن کارهای شایسته. خدا در قرآن می فرماید: « اما کسی که توبه کند و ایمان آورد و عمل صالح انجام دهد، امید است از رستگاران باشد ». (53) و (54)

5. پنهان بودن

در بیشتر موارد، تنبیه باید پنهانی باشد و فرد خلاف کار نباید در برابر دیگران تنبیه شود. حتی بر پایه ی منابع اسلامی، او را در برابر چشم دیگران نباید موعظه کرد؛ چه رسد به آنکه بخواهی وی را تنبیه کنیم. امام حسن عسکری ( علیه السلام ) می فرمایند: « هر کس پنهانی برادر خود را پند دهد، او را آراسته و هر کس آشکارا او را اندرز دهد، از وی عیب جویی کرده است ». (55)

6. خودداری از تکرار

پدر و مادر یا مربی باید حدود تنبیه را رعایت کنند؛ زیرا تنبیه بیش از اندازه، نه تنها تأثیر آن را خنثی می کند، بلکه ممکن است فرد را در انجام دادن خلاف جسورتر کند. حضرت علی ( علیه السلام ) می فرمایند: « از سرزنش پیوسته بپرهیز؛ چه آنکه تکرار سرزنش، گناهکار را در اعمال ناپسندش جسور می کند. همچنین ملامت را پست و بی اثر می سازد ». (56) بنابراین، تنبیه نباید همیشگی باشد.

7. درنگ در اجرا

بر خلاف پاداش و تقویت، تأکید شده است که باید تنبیه را به تأخیر انداخت؛ چه بسا فرد برای کار خود دلیل قانع کننده ای داشته باشد. امیر مؤمنان، علی ( علیه السلام ) می فرمایند: « در سرزنش و تنبیه شتاب نکنید و اگر برای رفتار زشت دیگران، گریز گاه و دلیل موجهی می یابید، بی درنگ به کیفر و تنبیه او اقدام نکنید ». (57) گفتنی است که تنها مربی، پدر و مادر و افراد با صلاحیت می توانند فرد خطا کار را تنبیه کنند و نمی توانند آن را به دیگری واگذارند.

8. تفاوت های فردی

مربی یا پدر و مادر هنگام تنبیه باید به تفاوت های فردی نیز توجه داشته باشند و افراد مستحق تنبیه را به طور یک سان تنبیه نکنند. همچنین چگونگی اجرای تأدیب نیز باید با سن و روحیه ی فرد متناسب باشد.

9. آگاه ساختن از علت تنبیه

باید فرد تنبیه شونده را از دلیل تنبیه آگاه کرد. همچنین تنبیه باید با میزان خطای فرد متناسب باشد. پس از تنبیه نیز باید جرم فرد را نادیده گرفت.

انواع تنبیه

تنبیه به دو نوع کلی تقسیم می شود:

1. تنبیه بدنی

همان گونه که گذشت، صاحب نظران علوم تربیتی، از تنبیه بدنی را در آخرین مرحله ی روش تربیت و اصلاح رفتار قرار داده اند.

2. تنبیه غیر بدنی

برای تنبیه غیر بدنی، گونه های فراوانی را بر شمرده اند که به اجمال اشاره می کنیم:

الف) تهدید:

در تهدید باید به ظرفیت سنی و فکری و پیشینه ی عاطفی و روانی فرد توجه کرد تا روحیه ی او خدشه دار نشود؛

ب) سرزنش:

سرزنش خود مراحلی دارد که از مرحله ی آسان آغاز می شود و به مراحل دشوارتر می رسد. سرزنش ممکن است نگاهی عادی باشد، یا نگاهی معنادار همراه با یادآوری پیامد کردار خلاف. البته باید توجه داشت که در سرزنش نباید زیاده روی کرد. حضرت علی ( علیه السلام ) می فرمایند: « زیاده روی در سرزنش، آتش لجاجت را شعله ور می سازد »؛ (58)

ج) قهر کردن:

یکی از شیوه های تنبیه، قهر کردن است که معصومان ( علیه السلام ) نیز آن را سفارش کرده اند. مردی نزد امام حسن مجتبی ( علیه السلام ) از فرزند خود شکایت کرد. حضرت فرمود: « فرزندت را نزن و برای ادب کردنش، با او قهر کن، ولی مواظب باش قهرت طول نکشد و هر چه زودتر آشتی کنی ». (59) در این حدیث، امام ( علیه السلام ) به صراحت تنبیه بدنی را منع فرمودند و به مجازات عاطفی سفارش کردند؛

د) تحریک عواطف:

مربی می تواند با گفتن جمله هایی چون « این کارت مرا ناراحت کرد » به گونه ای با تحریک عواطف و احساسات، کودک را تنبیه کند؛

هـ) جریمه:

جریمه نیز می تواند یکی از شیوه های تنبیه به شمار آید؛

و) محروم کردن:

گاهی محروم کردن کودک از چیزی که به آن علاقه دارد، می تواند آثار تربیتی و تنبیهی داشته باشد.

پیامدهای احتمالی

در اینجا لازم است فهرست وار، به برخی از پیامدهای تنبیه اشاره کنیم:
کینه توزی در قبال تنبیه کننده، گسترش روحیه ی تنبیه گری در دیگران، پیدایش روحیه ی پرخاشگری در تنبیه کننده و تنبیه شونده، دروغ گویی و پنهان کاری، ستم پذیری، ایجاد حیله گری و ریا کاری، ترسو شدن، ایجاد افسردگی و بیماری های عصبی، لج بازی، گوشه گیری، کند ذهنی، بی ارادگی و بی تفاوتی در قبال اطرافیان، از بین رفتن حس کنجکاوی، از بین رفتن اطمینان و اعتماد به نفس، بی احترامی به بزرگ ترها، اضطراب همیشگی، ضرر به سلامت روحی و جسمی طفل. (60)

تشویق

در پایان این موضوع، نکته هایی درباره ی شرایط تشویق به طور خلاصه بیان می شود:
1. تشویق باید جنبه ی مثبت داشته باشد. به عبارت دیگر، تشویق باید انگیزه ی فرد را برای انجام کارهای خوب، مانند درس خواندن و پیروی از پدر و مادر، بیشتر کند و تمایلات درونی فرد را اشباع کند؛
2. تشویق نباید به هدف تبدیل شود. گر چه باید از آن برای رسیدن به هدف استفاده کرد، نباید به صورت یک هدف نهایی در آید شهید ثانی می گوید: باید معلم، دانشجویان را برای اخلاص در عمل تشویق کند و اهمیت علم و دانش را برای آنان توضیح دهد؛ (61)
3. تشویق باید بی درنگ پس از انجام کار صورت گیرد؛
4. پیش از انجام کار، نباید وعده ی پاداش بدهیم؛
5. تشویق کودکان می تواند شامل خوراکی، اسباب بازی، تحسین کلامی، ابراز احساسات و مانند آن باشد و باید از جایزه های گران قیمت پرهیز شود؛
6. همراه با تحول شناختی و عاطفی کودک، باید از تشویق او کاسته شود و تشویق ها به تشویق های درونی و یا انگیزه مندی درونی تبدیل شود.

دسته ی دوم: نظریه های شناختی

تا کنون با دو نوع یادگیری آشنا شدید. ممکن است این پرسش برای شما پیش آید که آیا همه ی یادگیری های انسان از این دست است ؟ آیا از راه یادگیری شرطی سازی، می توان یک مسئله ی ریاضی یا فلسفی را حل کرد یا فهمید ؟ آیا رسیدن به یک ابتکار یا اختراع، از راه یادگیری شرطی سازی امکان پذیر است ؟
گر چه روان شناسان رفتار گرا، بر نظریه ی خود پافشاری می کردند، حقیقت این است که همه ی یادگیری ها را نمی توان با شرطی سازی تبیین کرد. همچنین نمی توان ادعا کرد که چگونگی یادگیری تنها در رفتارهای آشکار و نیز با تداعی بین محرک ها و پاسخ صورت می گیرد، بلکه باید به فرایندهای ذهنی، مانند ادراک، تفکر و ساخت شناختی نیز توجه شود. از این روی، روان شناسان، نظریه های دیگری در زمینه ی یادگیری ارائه کرده اند که مهم ترین آنها، نظریه ی شناختی است. مراد از شناخت در یادگیری شناختی، جریان های فکری و ذهنی، حاکم بر رفتار است و کمتر با رفتارهای آشکار سرو کار دارد.

واقعیت این است که همه ی یادگیری های آدمی از راه شرطی سازی انجام نمی شود، بلکه بسیاری از آنها از راه شرطی سازی غیر ممکن است و باید از روش های دیگری که سایر نظریه پردازان یادگیری مطرح کرده اند، استفاده نمود.

روان شناسی شناختی سه تفاوت اساسی با روان شناسی رفتار گرایی دارد: 1. موضوع های روان شناسی شناختی، فعالیت های ذهنی عالی، مانند ادارک، تفکر و تصمیم گیری است؛ 2. در شناخت گرایی بیش از پژوهش حیوانی بر پژوهش انسانی تأکید می شود و موضوع هایی مانند زبان آموزی و خواندن از مواردی است که پژوهش بر انسان در آن بسیار آسان تر از حیوان است ؛ 3. هدف اصلی نظریه های رفتار گرایان، بیشتر تعیین روابط موجود بین رفتار و پیامدهای آن است، در حالی که هدف در نظریه های شناختی، بیشتر، فرایندهای میانجی بین درون داد و برون داد مانند استنباط است. (62)
در اینجا به دو گونه از نظریه های شناختی که اهمیت بیشتری دارند، اشاره می کنیم:

1) یادگیری گشتالت

پیش گامان نظریه ی یادگیری گشتالت، (63) چهار آلمانی به نام های ماکس ورتایمر، (64) ولفگنگ کهلر، (65) کرت کافکا (66) و کرت لوین (67) اند که ورتامیر بنیان گذار رسمی آن به شمار می آید. (68) کافکا و کهلر نیز بیشتر مسئولیت عمومیت بخشیدن به این نظریه را بر دوش داشتند. (69)
بر خلاف رفتارگراها که برای مطالعه ی یادگیری پیچیده، آن را به اجزای ساده تجزیه می کردند، گشتالتی ها بر این باورند که اندیشه های انسان، از ادراکات کلی معنا دار تشکیل می شود، نه مجموعه ای از تصاویر ذهنی جزئی، و کل از اجزای تشکیل دهنده ی آن بیشتر است. به عبارت دیگر، کل خواص و ویژگی هایی دارد که در اجزای تشکیل دهنده ی آن یافت نمی شود. (70) برای آشنایی بیشتر با این دیدگاه، پژوهش های کهلر را در این زمینه بررسی می کنیم.
کهلر برای دیدن رفتار مسئله گشایی میمون های داخل قفس، از روش های گوناگونی استفاده کرد. وی در همه ی این روش ها، چند موز را دور از دسترس میمون ها قرار داد و آنها باید با وسایلی که در اختیارشان بود، می کوشیدند موزها را به دست آورند. در برخی آزمایش ها، میمون باید از چوب بلندی استفاده می کرد و در برخی موارد لازم بود میمون چند چوب را به هم وصل کند تا به موز دست یابد. گاه چوب کوچکی در اختیار میمون می گذاشتند که باید با آن به چوب بزرگ تری دسترسی یافته، آن گاه با چوب بلندتر موزها را به دست می آورد. در آزمایش دیگری، میمون باید چند جعبه را روی هم می گذاشت تا بتواند به موزها برسد.
کهلر پس از این پژوهش ها نتیجه گرفت که میمون ها نیز هوش های متفاوتی دارند و میمون های کم هوش، باید بیشتر تمرین کنند تا بیاموزند. وی ادعا کرد که میمون های باهوش، چنان که ثرندایک اظهار کرده است، تنها از راه کوشش و خطا نمی آموزند، بلکه یادگیری از راه بینش حاصل می شود.
بنابراین بینش، پایه روان شناسی گشتالت است. یاد گیرنده زمانی به بینش دست می یابد که بتواند روابط میان اجزا یا عناصر یک موقعیت را درک کند. پس بینش، حل یک مسئله در نتیجه ی پی بردن به روابط میان همه ی عناصر آن موقعیت است. (71)

ویژگی های یادگیری گشتالت

بر اساس نظریه ی گشتالت، انسان تا پیش از یافتن راه حل برای مشکل خود، احساس عدم تعادل شناختی دارد، اما پس از یافتن راه حل، تعادل شناختی در وی برقرار می شود. از این روی، برای تغییر حالت عدم تعادل شناختی به تعادل شناختی، ویژگی هایی را بر شمرده اند که به برخی از آنها اشاره می کنیم:
1. انتقال از مرحله ی پیش از مسئله به مرحله ی حل مسئله ناگهانی انجام می شود؛
2. یادگیرندگان با تجربه، بیش از یادگیرندگان تازه کار در یادگیری از راه بینش موفق می شوند؛
3. هنگام حل مسئله از راه بینش، کوشش و خطا رخ می دهد، اما این کوشش و خطا بیشتر ذهنی یا شناختی است تا رفتاری؛
4. راه حلی که از راه بینش برای مسئله ای به دست می آید، دوام زیادی دارد. (72)

نکته های کاربردی

بر اساس اصول یادگیری گشتالتی، معلمان هنگام تدریس باید موارد زیر را رعایت کنند:
1. تعیین هدف های آموزشی مشخص و درک پذیر برای دانش آموزان؛
2. ارائه ی مطالب درسی و تمرین ها در حد دانش آموزان یا مهارت فعلی آنان؛
3. سازمان دهی مطالب جدید در ساخت کلی و کمک به دانش آموزان برای به دست آوردن بینش عناصر مربوط. (73)

2) یادگیری مشاهده ای

نظریه ی یادگیری مشاهده ای (74) را آلبرت باندورا (75) مطرح کرد. باندورا، بر این باور بود که در نظریه های شرطی سازی به پدیده ی الگو برداری (76) یا تقلید از رفتار دیگران (77) توجهی نکرده اند. بر این اساس، وی نظریه ی یادگیری مشاهده ای را مطرح کرد. (78)
باندورا، عوامل محیطی و شناختی و انگیزشی را در کنترل رفتار مؤثر می داند. به همین دلیل، نظریه ی او را در شمار نظریه های شناختی- رفتاری قرار داده اند. وی بر این باور است که شخص، رفتار وی و محیط بر هم تأثیر و تأثر متقابل دارند و هیچ یک از این سه جزء را نمی توان به تنهایی تعیین کننده ی رفتار انسان به شمار آورد. نمودار زیر، موقعیت تعامل سه گانه را نشان می دهد.
تأثیر متقابل شخص، محیط و رفتار بر یکدیگر (79)
باندورا بر این باور است که بیشتر آموخته های انسان، به طور مستقیم از راه الگو برداری فراهم می شود. بنابراین، معلم می تواند رفتار خود را الگویی برای شاگردان قرار دهد. وی همچنین برای یادگیری مشاهده ای چهار مرحله را بیان می کند:
1. توجه: (80) دانش آموزان باید به الگو توجه کنند تا بتوانند بیاموزند؛
2. یادسپاری: (81) دانش آموزان باید از توانایی های شناختی خود استفاده کنند تا بتوانند رفتار الگو را سازمان دهی کنند. معلم نیز باید به آنان فرصت دهد تا بتوانند آن الگو را تمرین کنند و به ذهن بسپارند؛
3. باز تولید: (82) دانش آموزان پس از مشاهده، با تمرین بیشتر بتوانند آن الگو را انجام دهند؛
4. انگیزشی: (83) تکرار الگو، به تصمیم دانش آموز بستگی دارد. (84)
خلاصه ی نظریه ی باندورا در نمودار زیر نشان داده شده است.
بر پایه ی نظریه ی باندورا، هر چیزی که بتواند اطلاعات را به فرد منتقل کند، الگو نامیده می شود. پدر و مادر، معلم، دوستان، برنامه های تلویزیون، عکس و مجله می توانند از مصداق های الگو باشند. وی همچنین بر این باور است که بسیاری از رفتارهای ما از راه تجربه و یادگیری های غیر مستقیم یا جانشینی (85) به دیگران آموخته می شوند. این یادگیری ها می توانند به صورت تقویت یا تنبیه تأثیر بگذارند. تقویت یادگیری جانشینی (86) بدین معناست که فرد در می یابد الگو با انجام رفتارهای ویژه ای به نتیجه رسید یا به تعبیری تقویت شد. بدین ترتیب، فرد همان رفتارهای الگو را انجام می دهد. در برابر، در تنبیه یادگیری جانشینی، (87) یاد گیرنده وقتی می بیند که الگو با انجام رفتاری تنبیه شد، می آموزد که آن رفتار را انجام ندهد. (88)

سطح رشد	وقتی که کودک رشد می کند میزان توجه او طولانی تر می شود؛ ظرفیت های او برای پردازش اطلاعات افزایش می یابد؛ از راهبردهای بیشتری استفاده می کند و عملکرد خود را با آنچه در حافظه دارد، مقایسه می کند.
درجه ی اهمیت و صلاحیت الگو	فرد مشاهده کننده از شخصی که موقعی بالاتری دارد، بیشتر الگو برداری میکند. نتایج رفتار الگو موجب انتقال ارزش های عملکردی او نیز می شود. مشاهده کننده اعمالی را می آموزد که معتقد است به آن ها نیاز دارد.
نتایج تقلید و عبرت آموزی از دیگران	نتیجه ی الگو برداری، انتقال اطلاعات در باره ی مناسب بودن رفتار و نتایج عمل به آنهاست. رفتارهای ثمر بخش دیگران موجب بر انگیختن مشاهده کننده می شود.
انتظارات از نتایج	بیشتر احتمال می رود که بینندگان از الگوهایی تقلید کنند که می پندارند مناسب است و نتایج پاداش دهنده ای خواهد داشت.
هدف گذاری	بینندگان الگوهایی را پی می گیرند که حاکی از رفتارهایی است که در دستیابی به هدف ها کمک می کنند.
خودکار آمدی	مشاهده کنندگان وقتی از الگویی پیروی می کنند که بدانند به یادگیری و اجرای آن الگوی رفتاری توانایند. دیدن چنین الگوهایی موجب خودکار آمدی می شود ( اگر دیگران می توانند چنین کاری بکنند، چرا من نتوانم ).

عوامل مؤثر بر یادگیری مشاهده ای (89)
با توجه به اهمیت و نقش الگو در یادگیری، قرآن پیامبران را مهم ترین الگو برای هدایت بشر معرفی می کند؛ چنان که درباره ی پیامبر اکرم ( صلی الله علیه و آله و سلم ) می فرماید: « قطعاً برای شما [ در پیروی از ] رسول خدا سرمشقی نیکوست »، (90) یا درباره ی پیروی از حضرت ابراهیم ( علیه السلام ) می فرماید: « قطعاً برای شما [ در پیروی از ] ابراهیم و کسانی که با اویند، سرمشقی نیکوست ». (91)

نکته های کاربردی

با توجه به اهمیت یادگیری مشاهده ای، نکته های زیر اهمیت دارد:
1. گزینش محیط سالم برای زندگی؛
2. گزینش مدرسه ی مناسب و معلمان صالح؛
3. کمک به فرزندان برای برگزیدن دوستان صالح؛
4. بیان سیره ی پیامبران، امامان و بزرگان دین برای فرزندان؛
5. گزینش فیلم های سالم تلویزیونی و تدبیر در برنامه ریزی برای حذف برنامه های ناسالم؛
6. سنجیده رفتار کردن والدین در برابر فرزندان.

یادگیری و وحی

به جز شیوه های عادی و متداول در یادگیری، راه های دیگری نیز وجود دارد که ویژه ی انسان های برجسته است. الهام و وحی از مصادیق شیوه های غیر عادی است. یادگیری افرادی را که با عنایت خداوند، به یک باره حافظ کل قرآن شده اند، نمی توان جزو شیوه های عادی به شمار آورد. (92) همچنین وحی به پیامبران نیز از جمله یادگیری هایی است که به هیچ روی نمی تواند از راه عادی صورت گیرد. جالب آنکه دریافت وحی سن ویژه ای ندارد. از این روی، با توجه به آیه های الهی، خواهیم دید که خداوند به پیامبران در سنین گوناگون، آموزش داده است. برای مثال، وحی به حضرت عیسی ( علیه السلام ) در نوزادی، (93) به حضرت یحیی ( علیه السلام ) در کودکی، (94) به حضرت یوسف ( علیه السلام ) در نوجوانی یا جوانی (95) و به پیامبر اکرم، حضرت محمد ( صلی الله علیه و آله و سلم )، در میان سالی (96) نازل شده است. همچنین امامان معصوم ( علیه السلام ) در سنین گوناگون از کودکی تا میان سالی، به مقام امامت رسیده اند.

صرف نظر از شیوه های عادی و متداول در یادگیری، شیوه های غیر عادی ای نیز برای افرادی ویژه وجود دارد که از راه وحی و الهام و مانند آن مطالبی را فرامی گیرند.

پی‌نوشت‌ها:

1. اقْرَأْ وَ رَبُّکَ الْأَکْرَمُ‌ *الَّذِی عَلَّمَ بِالْقَلَمِ‌*عَلَّمَ الْإِنْسَانَ مَا لَمْ یَعْلَمْ‌ (علق، 3- 5)
2. Hergenhahn.
3. Olson.
4. علی اکبر سیف، روان شناسی پرورشی، ص 30.
5. پروین کدیور، روان شناسی تربیتی، ص 5.
6. علی شریعتمداری، مقدمه ی روان شناسی، ص 178.
7. Behaviorism.
8. Cognitivism.
9. دیدگاه های دیگری نیز وجود دارد که از بیان آنها چشم می پوشیم.
10. گی. آر. لفرانسوا، نظریه های یادگیری انسان، ترجمه ی یحیی سید محمدی، ص 26.
11. classical conditioning.
12.operant conditioning.
13. associative learning.
14. اسماعیل بیابان گرد، روان شناسی تربیتی، ص 193.
15.Connectionism.
16. علی اصغر احمدی و محمد نقی فراهانی، روان شناسی عمومی، ص 129.
17. unconditional stimulus.
18. unconditiona response.
19. conditional stimulus.
20. conditional response.
21. John Lutz, An lntroduction to learning and memory . p. 31-35.
22. Effort.
23. Extinction.
24. spontaneous recovery.
25. Wayne Shebilske & Stephen Worchel, Psychology. Princples and Application. p. 199-200.
26. Generalization.
27. James S. Nairne, Psychology The Adoptive. Mind. p. 253.
28. Discrimination.
29. Rayner.
30. James S. Nairne. Psychology The Adaptive. p. 253.
31. operant conditioning.
32. Watson Edwin Guthrie.
33. stimulus- respouse.
34. puzzle box.
35. the law of effect.
36. حسین لطف آبادی، روان شناسی تربیتی، ص 233.
37. Michael Domjan, The Principles of Learning and Behavior Behavior. p. 128.
38. اسماعیل بیابان گرد، روان شناسی تربیتی، ص 198.
39. Respondent.
40. Operant.
41. کارل هافمن و دیگران، روان شناسی عمومی، ترجمه ی هادی بحیرایی و دیگران، ج1، ص 232.
42. Reinforcement.
43. positive reinforcement.
44. negative reinforcement.
45. John Lutz, An lntroduction to learning and memory. p. 72-76.
46. برگرفته از : اسماعیل بیابان گرد، روان شناسی تربیتی، ص 201.
47. Punishment.
48. برگرفته از: کارل هافمن و دیگران، روان شناسی عمومی، ترجمه ی هادی بحیرایی و دیگران، ج1، ص 235.
49. علیرضا صابری یزدی و محمد رضا انصاری محلاتی، الحکم الزاهرة، ص 405.
50. نهج البلاغه، ترجمه ی محمد دشتی، نامه ی 31.
51. محمد باقر مجلسی، بحار الانوار، ج70، ص 267.
52. همان، ج67، ص 334.
53. فَأَمَّا مَنْ تَابَ وَ آمَنَ وَ عَمِلَ صَالِحاً فَعَسَى أَنْ یَکُونَ مِنَ الْمُفْلِحِینَ‌ ( قصص، 67 ).
54. ر. ک: علی مصباح و دیگران، روان شناسی رشد، ج2، ص 545.
55. من وعظ اخاه سرا فقد زانه ومن وعظه علانیة فقد شانه ( محمد باقر مجلسی، بحار الانوار، ج75، ص 374 ).
56. ایاک ان تکرر العتب فان ذلک یغری بالذنب و یهون العتب ( عبدالواحود آمدی تمیمی، غررالحکم و دررالکلم، ج1، ص 253 ).
57. لا تسرعن الی بادرة و لا تعجلن بعقوبة وحدت عنها مندوحة ( همان، ج6، ص 200؛ ر. ک: علی مصباح و دیگران، روان شناسی رشد با نگرش به منابع اسلامی، ج2، ص 548 ).
58. الافراط فی الملامة تشب نیران اللجاج ( محمد باقر مجلسی، بحار الانوار، ج74، ص 232 ).
59. ابن فهد حلی، عدة الداعی و نجاح الساعی، ص 89.
60. عبدالله مجوزی، چرا تنبیه، ص 33.
61. محمد باقر حجتی، اسلام و تعلیم و تربیت، ج2، ص 226.
62. گی. آر. لفرانسوا، نظریه های یادگیری انسان، ترجمه ی یحیی سیدمحمدی، ص 203.
63. گشتالت ( Grestalt ) واژه ای آلمانی است که معنای لغوی آن، شکل، طرح یا انگاره است.
64. Max Wertheimer.
65. Wolfgang Kohler.
66. Kurt Koffka.
67. Kurt Lewin.
68. علی اکبر سیف، روان شناسی پرورشی ، ص 259.
69. گی. آر. لفرانسوا، نظریه های یادگیری انسان، ترجمه ی یحیی سید محمدی، ص 187.
70. علی اکبر سیف، روان شناسی پرورشی، ص 259.
71. گی. آر لفرانسوا، نظریه های یادگیری انسان، ترجمه ی یحیی سید محمدی، ص 185.
72. علی اکبر سیف، روان شناسی پرورشی، ص 262.
73. محمد پارسا، روان شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه ها، ص 227.
74. James S. Nairne, Psychology The Adaptive Mind, p. 268-269.
75. Albert Bandura.
76. Modeling.
77. observational learning.
78. Wayne Shebilske & Stephen Worchel, Psychology, Principles and Application, p. 413- 414.
79. برگرفته از: علی اکبر سیف، روان شناسی پرورشی، ص281.
80. Attention.
81. Retention.
82. motor reproduction.
83. Motivation.
84. علی اکبر سیف، روان شناسی پرورشی، ص 282- 285.
85. vicarious learning.
86. vicarious reinforcement.
87. vicarious punishment.
88. لیندا لیل، چکیده ی روان شناسی، ترجمه ی مهدی محی الدین بناب و نیسان گاهان، ص 88.
89. برگرفته از: حسین لطف آبادی، روان شناسی تربیتی، ص 244.
90. لَقَدْ کَانَ لَکُمْ فِی رَسُولِ اللَّهِ أُسْوَةٌ حَسَنَةٌ ( احزاب، 21 ).
91. قَدْ کَانَتْ لَکُمْ أُسْوَةٌ حَسَنَةٌ فِی إِبْرَاهِیمَ وَ الَّذِینَ مَعَهُ ( ممتحنه، 4 ).
92. برای نمونه، می توان به داستان کربلایی کاظم اشاره کرد. وی که فرد بی سوادی بوده، با عنایت خداوند حافظ کل قرآن می شود. برای آگاهی بیشتر، ر. ک: میرابوالفتح دعوتی، معجزه ی قرآن: کربلائی کاظم، مرد بی سوادی که ناگهان حافظ قرآن کریم شد، دفتر نشر معارف اسلامی، قم، 1376.
93. مریم (19)، 29- 31.
94. مریم (19)، 12- 13.
95. یوسف (12)، 22.
96. علق (96)، 1- 2.

منبع مقاله :
حقانی، ابوالحسن؛ (1390)، روانشناسی کاربردی(1)، قم: انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی (ره)، چاپ دوم