سایت تخصصی روانشناسی

پرخاشگری

به رغم گرایش اخیر در باب توجّه بیش‌تر به مسائل موافق اجتماع (مَسترز Masters، 1980)، پیدایش پرخاشگری کانون توجّه تحقیقات و نظریه‌های بسیاری بوده است.

نظریّه فروید

فروید در مورد پرخاشگری دو دید متفاوت ارائه داد. باور اولیه‌ی وی این بود که پرخاشگری زمانی پدید می‌آید که در برابر انگیزه‌های نهاد سدّی ایجاد شود و ناکامی دست دهد. بعدها وی در عقیده‌ی خود تجدیدنظر کرد و پرخاشگری را چون انرژی جنسی و سائقهای جنسی، یکی از دو غریزه‌ی ذاتی دانست. به رغم آن که این نظریّه فروید درباره‌ی پرخاشگری، به طرق مختلف در حال تغیّر است، هنوز بسیاری از تحلیل‌گران، پرخاشگری را غریزه‌ای ذاتی می‌دانند. تأکید بیش‌تر روی مرحله‌ی مقعدی است و گفته می‌شود که در این مرحله سائق پرخاشگری به اوج می‌رسد. این موضوع به این معنی است که طی این دوره‌ی علاقه مندی به آسیب رساندن و از بین بردن به همان شدّت علائقِ مقعدی (دفع) اهمیّت دارد. از این رو این مرحله حل مسائل مربوط به پرخاشگری و دفع می‌پردازد. در واقع، برخی‌ها این مرحله را مرحله‌ی مقعدی- دیگرآزاری (1) دانسته‌اند (کسلر، 1966).

فرضیه‌ی ناکامی- پرخاشگری:

این مفهوم که پرخاشگری در حکم پاسخی به ناکامی است، یکی از تلاش‌های نظامدار اوّلیه مطالعه‌ی پرخاشگری را به وجود آورد. جان دالرد (John Dollard) و همکارانش این فرضیه را ارائه دادند که پرخاشگری، همواره در پی ناکامی خواهد آمد، و نیز این که تنها عامل پرخاشگری ناکامی است (دالرد، دوب Doob، میلر، مورِر Mowrer، و سیرز Sears، 1939). این افراد، مانند فروید، پرخاشگری را در حکم عامل تصفیه می‌دانستند، و می‌گفتند که برای کاهش انگیزه‌های پرخاشگری بیان و اظهار عواطف حاکی از ناکامی ضروری است. پیداست که فرضیه‌ی ناکامی- پرخاشگری موضعی فوق العاده مستحکم اختیار کرده است، که نمی‌تواند با واقعیّت منطبق باشد. هر چند که برخی پرخاشگریها می‌تواند واکنشی در برابر ناکامی باشد، امّا عوامل دیگری نیز می‌تواند در پرخاشگر بودن یا نبودن یک کودک مؤثر افتد. افزون بر آن ناکامی یا سایر تحریک‌های عاطفی همیشه موجب پرخاشگری نمی‌شود. تخلیه‌ی هیجانی از طریق پرخاشگری، نیز مورد پرسش واقع شده است (مثلاً، مالیک، Mallick، و مک کاندلز Mc Candless، 1966). چرا که در واقع دیده شده است پرخاشگری، احتمال پرخاشگری‌های بعدی را افزایش می‌دهد تا کاهش (به پاترسون Patterson، 1976؛ سلابی Slaby، 1975).

پرخاشگری، رفتاری اکتسابی:

هر چند امکان دارد پرخاشگری در نتیجه‌ی برخی پیش درآمدها عارض شود، امّا این که پرخاشگری چگونه آموخته می‌شود بسیار مورد توجّه بوده است. بخش اعظم این تحقیقات از چشم انداز یادگیری اجتماعی صورت گرفته است.
بدیهی است که کودکان می‌توانند پرخاشگری را با پاداشی که به خاطر ارائه‌ی چنین رفتاری دریافت می‌دارند بیاموزند (والترز و براون، 1963؛ پاترسون، 1976). برای مثال، پاترسون، لتیمان (Littman)، و بریکر (Bricker، 1967) دریافتند- همان گونه که پیش بینی می‌شد- که در مهد کودک‌ها، کودکانی که رفتارهای پرخاشگرانه شان با پیامدهای مثبت (واکنش نشان دادن یا گریه کردن طرف دیگر) همراه می‌شد. احتمالاً پرخاشگری را تکرار می‌کردند؛ در حالی که اگر پرخاشگری‌های آنان پیامدهای منفی (تلافی- یا شکایت به معلّم) می‌داشت، کودک پرخاشگر، یا رفتارش را تغییر می‌داد یا افراد دیگری را برای رفتار خود بر می‌گزید. از این مطالعه به موضوع جالب دیگری نیز پی برده شد. کودکانی که در ابتدا در برابر پرخاشگری دیگران واکنش نشان نمی‌دادند و در مقام تلافی بر نمی‌آمدند، غالباً قربانی واقع می‌شدند. در عین حال، این کودکان سرانجام خود نیز پرخاشگر می‌شدند، و با پاداش‌های مثبتی که دریافت می‌داشتند، این رفتار به تدریج در آن‌ها افزایش می‌یافت. این مطالعه ضمن نشان دادن اهمیّت تقویت مثبت در پرخاشگری، برای آموختن این گونه رفتارها منبع دیگری را نیز معرّفی کرد و آن تقلید از مدل‌های پرخاشگر بود.
مطالعات بسیاری توجه خود را بر این موضوع معطوف
ساخته‌اند که کودک چگونه از طریق تقلید از مدل پرخاشگری می‌آموزد. این مطالعه‌ها همچنین شرایطی را که در آن تقلید روی می‌دهد، شرح می‌دهند. مطالعه باندورا (1965) با کودکان مهد کودک، که پیش از این درباره اش سخن گفتیم، نشان داد که کودکان از یک مدل پرخاشگر در فیلم تقلید کردند. این مطالعه همچنین نشان داد، پیامدهایی را که مدل در فیلم تجربه می‌کرد، در عملکرد پرخاشگری تقلیدی کودکان، اثر می‌گذارد، نه در فراگیری آن‌ها. در این مطالعه همچنین دیده شد که ممکن است کودکان، پس از مشاهده مدل پرخاشگر، نه تنها واکنش‌های جدید پرخاشگری بیاموزند، بلکه احتمال بیشتری می‌رود که پرخاشگری‌هایی که در گذشته آنان وجود داشته بیش‌تر روی دهد- جلوگیری نکردن از پرخاشگری.
بی تردید کودکان فرصت کافی برای مشاهده‌ی مدل‌های پرخاشگر را دارند. والدینی که با تنبیه بدنی، کودکان خود را ادب می‌کنند مدل‌های خوبی برای کودکانشان هستند. در واقع، کودکانی که به خاطر رفتارهای پرخاشگرانه نزد متخصّصان امر برده می‌شوند، احتمالاً پدران یا برادران و خواهرانی با سابقه پرخاشگری و خطاکاری دارند (هترینگتن و مارتین، 1979)، و به ویژه پرخاشگری‌های بسیاری در منزل آنان دیده شده است (آرنولد، لوین Levine، و پاترسون، 1975؛ پاترسون، 1976). در عین حال، در خانواده‌های بهنجار نیز رفتارهای قهرآمیز بسیاری را می‌توان مشاهده کرد (جونز، رید Reid، و پاترسون، 1975)، این گونه رفتارها در کلاس درس نیز دیده می‌شود (پاترسون و همکاران، 1967). تماس با پرخاشگری از طریق تلویزیون و سایر رسانه‌های گروهی نیز همواره امکان پذیر است (تابلو 1 را ملاحظه کنید).

تابلو 1: آیا مشاهده‌ی پرخاشگری در تلویزیون موجب بروز پرخاشگری می‌شود؟
پس از آن که تلویزیون در میان مردم محبوبیّت یافت، مدتی نگذشت که ناقدان و والدین هر دو نگرانی خود را از تأثیرات منفی آن بر کودکان ابراز داشتند. آنان دلیل خوبی ارائه می‌دادند: این عده می‌گفتند که به نظر می‌آید این وسیله‌ی جدید به طور خاصی کودکان را به خود جذب کرده و آنان به طور متوسّط روزانه دو تا سه ساعت وقت خود را در مقابل آن به تماشا می‌گذرانند (لیبرت Liebert، و پلوس Poulos، 1976). با تمرکز بیشتر برنامه‌های سرگرم کننده‌ی تلویزیون بر مسأله پرخاشگری و شدت عمل، در دهه‌های 1960 و 1970، این نگرانی‌ها افزایش یافت. بالا گرفتن جنجال پژوهشگران را بر آن داشت تا با استفاده از آزمایشگاه و مطالعه در این زمینه، اثرات منفی این «پرستار جدید بچه» را مورد بررسی قرار دهند. در ظاهر امر، این کار بحدّ کافی آسان می‌نمود، امّا در واقع چنین نبود. از آن جا که کودکان تحت تأثیر عوامل گوناگونی قرار می‌گیرند، چگونه امکان داشت اثر یکی از بقیّه جدا شود. چندین سال بررسی، و به کارگیری روش‌های گوناگون مورد نیاز بود تا شواهدی در این مورد گردآوری شود.
تحقیق‌های تجربی در آزمایشگاه‌ها صورت گرفت و پرخاشگری کودکان در پی مشاهده مدل‌های تلویزیونی پرخاشگر و غیرپرخاشگر ارزیابی شد. به طور کلی، در مقایسه با کودکان گروه کنترل، آن‌هایی که مدل‌های پرخاشگر دیدند، بعداً رفتارهای مشابهی نشان دادند. (لیبرت، اسپرافکین Sprafkin، دیوسون، 1982؛ استاین Stein، فردریک، 1975). این یافته در مورد گروه‌های مختلف از ابتدای طفولیّت تا پایان دوره‌ی نوجوانی صادق بود. مطالعه‌های انجام شده از هر لحاظ قابل اعتماد بود زیرا از طرحی تجربی و کنترلی خوب سود می‌جست. از این رو، این نتیجه به دست آمد که در شرایط معیّنی پرخاشگری‌های مشاهده شده در تلویزیون می‌تواند موجب پرخاشگری کودک شود. در عین حال، هم زمان با آن این تردید پدیدار شد که آیا می‌توان یافته‌های آزمایشگاهی را به دنیای واقعی تعمیم داد. اقدامی که پژوهشگران در این باره انجام دادند مطالعه‌های زمینه‌ای تجربی و تحقیق‌های همبستگی بود.
یکی از مطالعه‌های زمینه‌ای تجربی در این مورد کار استاین و فردریک است (1972)، که اثرات مجموع برنامه‌های تلویزیونی مختلف را بر کودکان مهد کودک بررسی می‌کند، در این مطالعه در خلال مرحله‌ی اول ارزیابی، بازی آزاد کودکان 1/2 3 تا 1/2 5 سال مشاهده و ارزیابی شد. سپس طی یک دوره‌ی چهار هفته‌ای بطوری نظامدار به آنان کارتون‌هایی با محتوای پرخاشگرانه (مثل بت من Batman و سوپرمن Superman)، برنامه‌هایی موافق با اجتماع (چون محله‌ی آقای راجرز Mister Rogers Neighborhood)، یا برنامه‌های خنثی نشان داده شد. در خلال این مدت و نیز طی دو هفته پس از پایان دوره، رفتار کودکان در بازی‌های آزادشان پیوسته مورد مشاهده قرار گرفت. کودکانی که از نظر پرخاشگری با دیگران، در ابتدا در میان افراد نیمه بالای گروه نمونه قرار داشتند، اگر برنامه‌های پرخاشگرانه دیده بودند، هنگام بازی آزاد پرخاشگری بیشتر نشان دادند. این نتایج به ویژه اهمیت زیادی داشت، زیرا که اثرات به دست آمده به محیطی طبیعی مربوط می‌شد نه محیط آزمایشگاه. از این رو امکان آن بود که از این تجربه به رابطه علّت و معلول پی برد. بدین ترتیب استاین و فردریک دریافتند با آن که کودکان طیّ این چهار هفته کمتر از 6 ساعت تلویزیون تماشا کردند، مدّت و محیط دیدن برنامه عامل مهمّی را تشکیل نمی‌دهد، و مشاهده‌ی پرخاشگری در تلویزیون کودک را پرخاشگر خواهد کرد.
اگر بخواهیم از این هم به دنیای واقعی نزدیک‌تر شویم، باید از تحقیق‌های همبستگی کمک بگیریم. در این تحقیق‌ها پیوند میان پرخاشگری در محیط طبیعی با مشاهده‌ی آن در تلویزیون مورد بررسی قرار می‌گیرد. جامع‌ترینِ تحقیق در این زمینه، کار اِرون (Eron) و همکارانش است. در مطالعه‌ای به نام « ریپ وان وینکل» (2) خوانده شده است، اِرون، هیوس‌مان (Huesmann)، لف کوتیز، و والدر (1972) گروهی متشکل از 875 کودک را که تمامی کودکان کلاس سوم یک بخش نیمه روستایی نیویورک بودند، مورد مطالعه قرار دادند. پژوهشگران میان میزان پرخاشگریی که کودکان در 8 یا 9 سالگی در تلویزیون دیده بودند، و پرخاشگری آنان در آن زمان رابطه‌ای پیدا کردند. مسأله حتی جالبتر، پیدا شدن رابطه‌ی میان مشاهده‌ی تلویزیون در اوائل کودکی و پرخاشگری در 19 سالگی بود. در میان 475 کودکی که پژوهشگران توانستند ده سال بعد با آن‌ها تماس داشته باشند، بین علاقه مندی پسران کلاس سوّم به دیدن برنامه‌های پرخاشگرانه تلویزیونی و پرخاشگری آنان در 19 سالگی، که با مقیاس‌های ارزیابی خود و همسالان پیدا شده بود، رابطه‌ی مشخصی یافت شد. در واقع، مدّت مشاهده‌ی برنامه‌های پرخاشگرانه‌ی تلویزیونی، برای پیش بینی پرخاشگری بعدی، عامل بهتری بود تا سایر متغیرهای ارزیابی شده چون بهره‌ی هوشی، وضعیّت اجتماعی، اعمال مذهبی، وابستگی‌های قومی، و ناهماهنگی‌های والدین، در مورد این پسرها مطالعه‌ی بعدی دیگری در جریان است. در همین حین، ارون و همکارانش به بررسی گروه دیگری از نوجوانان پرداخته‌اند.
انجمن مطالعاتی شیکاگو (3)، در حدود 750 کودک 6 تا 10 ساله را برای مدت سه سال زیر نظر گرفت. در این مطالعه، مشاهده‌ی برنامه‌های پرخاشگرانه تلویزیونی با پرخاشگری رابطه‌ی مثبتی را نشان داد، امّا این نوبت، پسرها و دخترها هر دو تأثیر پذیرفته بودند. تکرار همین تحقیق در فنلاند، لهستان، و استرالیا، نتایج مشابهی را نشان داد (ارون، 1982). انجمن مطالعاتی شیکاگو همچنین مأمور شد تا برخی از متغیرها و فرایندهایی را که در مطالعه‌ی «ریپ وان وینکل» به کار گرفته شده بود مورد بررسی مجدد قرار دهد. تصویر جالبی که در این مورد در حال شکل گیری است، این است که مشاهده‌ی برنامه‌های تلویزیونی پرخاشگرانه کودک را پرخاشگر خواهد کرد، امّا باید به خاطر داشت که کودک پرخاشگر خود نیز علاقه مند به مشاهده‌ی بیشتر و بیشتر چنین برنامه‌هایی است. احتمال دیگری نیز وجود دارد و آن این که چون کودکان پرخاشگر مورد علاقه‌ی دیگران نیستند، آنان وقت بیشتری را در مقابل تلویزیون می‌گذرانند. دیدن این برنامه‌ها به این کودکان می‌فهماند که رفتار آنان درست است. آنان همچنین با مشاهده‌ی این برنامه‌ها تکنیکهای جدید رفتارهای قهرآمیز را فرا می‌گیرند. زمانی که آنان این رفتارها را در مورد همسالانشان به کار می‌گیرند، محبوبیّت خود را بیش از پیش از دست می‌دهند و بیشتر به تلویزیون پناه می‌برند. افزون بر آن، پیداست که کودکان پرخاشگر در فراگیری ضعیفند، و برای روبرو شدن با دنیا، منابع اندکی در اختیار دارند. آنان مایلند خود را به شدت در قالب شخصیت‌های تلویزیونی بیابند، و بدین ترتیب درس‌های پرخاشگرانه تلویزیونی را سریع‌تر می‌پذیرند. جدایی از همسالان و گذراندن وقت بسیار در مقابل تلویزیون، می‌تواند ناکامیهای تحصیلی را افزایش دهد. بدین ترتیب امکان دارد در این مورد روندی دایره‌وار وارد عمل شده باشد. بدین گونه که با پذیرش رفتار پرخاشگری، به دنبال آن عدم محبوبیّت، پیشرفت ضعیف در تحصیلی، و سپس گذراندن وقت بسیار در برابر تلویزیون و پرخاشگری بیش‌تر خواهد آمد و این روند ادامه می‌یابد.

کارپاترسون و همکارانش:

جرالد پاترسون و همکارانش، با بهره گیری از نظریه‌ی یادگیری اجتماعی، برای خانواده‌ها و کودکان پرخاشگر برنامه‌ای تدارک دیده اند (پاترسون، رید، جونز، و کانگر Conger، 1975). پاترسون با ارائه‌ی آنچه که خود آن را نظریه قهرآمیز می‌نامد چگونگی رشد الگوهای رفتاری مشکل ساز را در کودکانی که پرخاشگر خوانده می‌شوند توضیح می‌دهد. مشاهده‌ی خانواده‌هایی که آن‌ها را پرخاشگر می‌خوانیم، نشان می‌دهد که پرخاشگری‌های بدنی، رفتارهای مجزایی نیستند. برعکس، این گونه رفتارها معمولاً با بسیاری رفتارهای مخرّب دیگر همراه می‌شود که افراد خانواده معمولا هنگام روبرو شدن با جریان‌های قهرآمیز به کار گیرند. حال پرسش این است که این جریان‌های قهرآمیز چرا و چگونه به وجود می‌آیند؟
پرورش کودک در حالت عادی خود به خود برای مادر، رویدادهای ناخوشایندی به همراه دارد، که بسیاری از آن‌ها از کودک خردسال سرچشمه می‌گیرد. هر چند تفاوت‌های فردی ناشی از سرشت کودکان، در ابتدا، در میزان این رویدادهای ناخوشایند تأثیر می‌گذارد، امّا انتظار می‌رود که کودک به منظور برقراری رابطه‌ی متقابل، بازی، و جلب توجّه والدین تا رسیدن به 3 یا 4 سالگی، یک رشته مهارتهای کلامی و حرکتی خوشایند را بیاموزد. بدین ترتیب، چه باعث می‌شود که در برخی از خانواده‌ها بسیاری رفتارهای ویرانگر در کودک باقی می‌ماند و وی آن‌ها را همچنان ادامه می‌دهد.
طبق نظریّه‌ی پاترسون (1980 و 1976) کاستی‌های پدر و مادر در اداره‌ی کودک است که منجر به افزایش روابط قهرآمیز در خانواده می‌شود. عناصر اصلی این روند در شکل 1 نشان داده شده است. آن چه در این طرح اهمیّت بسیار دارد، عناصر تقویت منفی و «دام‌های تقویتی» است. برای مثال، مادری از کودک می‌خواهد که بازی با یک گلدان با ارزش را متوقّف کند؛ کودک شروع به زدن مادر می‌کند؛ سرانجام مادر کوتاه می‌آید و دیگر از وی چنین درخواستی نمی‌کند. پیامد کوتاه مدت این جریان بدین ترتیب خواهد بود که مسأله، برای هر دو به نحو بهتری پایان می‌پذیرد. کودک برای ماندن در وضعیّت دلخواه خودش، از عمل ناخوشایندی (زدن) استفاده می‌کرد؛ و مادر با کوتاه آمدن از زدن کودک خلاص می‌شود. این نتایج کوتاه مدت، بهایی است که برای نتایج بلندمدت پرداخته می‌شود. بدین ترتیب گر چه مادر از زدن کودک آسوده می‌شود، امّا این احتمال را افزایش می‌دهد که فرزندش در آینده دوباره از زدن استفاده کند. وی همچنین با تقویت منفی این احتمال را افزایش داده است که در آینده نیز در برابر زدن کودک، کوتاه خواهد آمد. افزون بر دام تقویت منفی، این امکان وجود دارد که رفتار قهرآمیز به صورت مستقیم و مثبت نیز تقویت می‌شود. ممکن است رفتارهای پرخاشگرانه، به ویژه در پسرها، در اجتماع نیز مورد تأیید قرار گیرد. در واقع پاترسون و همکارانش دریافتند که والدین پسر پرخاشگر، بیش‌تر از حدّ معمول رفتار قهرآمیز فرزندانشان را مثبت می‌انگارند (پاترسون، 1976).
مفهوم مقابله به مثل نیز روشن می‌کند که چگونه پرخاشگری آموخته می‌شود و باقی می‌ماند. کودکان در سنّ مهد کودک (2-5 سال) می‌توانند به سرعت بیاموزند که حمله‌ی متقابل به فردی که آنان را آزار داده است، بزودی به آزار فرد پایان خواهد داد. افزون بر آن، قربانی حمله، به تجربه خواهد آموخت که حمله کند، و به احتمال زیاد در آینده خود آغازگر حمله خواهد بود (دِونیی Devine، 1971؛ پاترسون، لتیمان، و بریکر، 1967) امکان دارد خواهران و برادران دیگر نیز وارد این معرکه شوند. قربانی نهایی این افزایش شدت رفتارهای قهرآمیز نیز، خود با کوتاه آمدن، تقویت کننده‌ی منفیِ روند خواهد بود. این مسأله نیز این احتمال را افزایش می‌دهد که برنده‌ی ماجرا در آینده رفتارهای قهرآمیز خود را با شدّت بیشتری ادامه دهد تا بدینوسیله بتواند حریف را سریعتر از میدان بیرون کند.
بی اثر بودن تنبیه نیز این روند را تشدید می‌کند. این یافته که تنبیه در این گونه خانواده‌ها سبب فرونشاندن رفتار قهرآمیز نخواهد شد و برعکس به شدت آن خواهد افزود، «شتاب دهندگی تنبیه» خوانده می‌شود. بی اثر بودن تنبیه می‌تواند به واسطه‌ی سابقه‌ی قوی تقویت رفتار قهرآمیز، و عدم پیوستگی استفاده از تنبیه در این خانواده‌ها باشد (پاترسون، 1976).
حاصل تلاش پاترسون برنامه‌ای درمانی است که همه‌ی خانواده را در بر می‌گیرد و بر مهارت‌های سرپرستی و اداره‌ی کودک از جانب والدین تأکید دارد (پاترسون و همکاران، 1975). این برنامه که در مؤسسه‌ی تحقیقاتی اورگان (4) تهیه شد، توجه والدین را به مسائل مشکل آفرین جلب می‌کند، و به آنان می‌آموزد رفتارها را مشاهده و یادداشت کنند، از تقویت کننده‌های اجتماعی و غیراجتماعی برای رفتارهای صحیح و موافق اجتماعی بیشتر بهره بگیرند، و تقویت کننده‌های رفتارهای ناخوشایند را به طور مؤثرتری از آنان جدا کنند.
ارائه‌ی این شیوه‌ها به خانواده‌ها، به صورت مطالعه‌ی یک متن برنامه بندی شده است (پاترسون، 1975؛ پاترسون و گولیون Gullion، 1968). هر خانواده در جلسه‌هایی که در درمانگاه و خانه تشکیل می‌شود شرکت می‌کند؛ و با درمانگری که تلاش می‌کند رفتارهای بخصوص مورد نظر از بین برود، نیز نمونه‌ی مهارت‌های سرپرستی و اداره‌ی کودک را در اختیار آنان بگذارد، پیوسته با تلفن در تماش خواهد بود. رفتارهای مسأله ساز مدرسه نیز در این برنامه‌ها مورد توجه قرار می‌گیرد، بدین ترتیب این برنامه، پدر و مادر و کادر مدرسه، هر دو را در بر می‌گیرد. درمان فعّال زمانی پایان می‌پذیرد که والدین و درمانگر به این نتیجه برشند که به حد کافی از شمار رفتارهای مشکل آفرین کاسته شده، رفتارهای مناسب تثبیت شده، و عملکرد کلی خانواده مثبت‌تر شده، و خانواده توانسته است، مشکلات دیگر را، با دریافت کمک کم یا بدون کمک از بین ببرد.
پاترسون (1974) در مورد استفاده از این برنامه برای 27 پسر مبتلا به اختلالات رفتاری گزارشی دارد. وی می‌گوید مقیاس‌های رفتاری و نگرشی نشان داد که درمان در اکثر خانواده‌ها مؤثر افتاده است. در پاسخ به پرسش مطرح شده از جانب پژوهشگران دیگر که به تحلیل و قابلیت تکرار بخش خانه‌ی کار پاترسون مربوط می‌شد (آی برگ و جانسون، 1974، فِربِر Ferber، کیلی Keeley، و شم برگ Shemberg، 1974، جانسون و کریستن سن Christensen، 1975، کنت، 1976)، فیلش من (1981) در تحقیقی برنامه‌ی پاترسون را تکرار کرد.
در این تحقیق 35 خانواده که مشکلشان پرخاشگری یا رفتار ضد اجتماعی فرزندشان بود، با تغییراتی جزیی، در برنامه‌ای مشابه آن چه که در بالا شرح داده شد شرکت کردند. 20 خانواده از 30 خانواده برنامه را به پایان بردند. مشاهدات مشاهده گران تعلیم دیده، نشان داد که در کل، رفتارهای ناخوشایند این عدّه کاهش یافته است. چون رفتارهای کاهش یافته، یک سال پس از پایان برنامه نیز در این عده بیش‌تر نشد، چنین بر می‌آید که دستاوردهای درمان دوام یافته است. افزون بر آن، هر چند که میزان رفتار پرخاشگری در این عده، از کودکان بهنجار گروه نمونه بیش‌تر بود، امّا در پایان مطالعات پیگیرانه، انحراف از میزان آن‌ها از کودکان بهنجار تجاوز نمی‌کرد. کاهش رفتارهای مشکل ساز در مشاهده‌های مستقیم والدین، و در گزارش‌های آنان از بروز عوارض نیز دیده شد. نظرات والدین در مورد کودک نیز بهبود یافت؛ و دلگرم کننده‌تر آن که، طبق اظهارات پدر و مادر هر دو، تغییرات مثبت در دو هدف درمان که مهم‌تر از همه بود (پرخاشگری کمتر و مشکلات کرداری اندک تر)، برای مدت یک سال دوام یافت.
چنین می‌نماید که برنامه‌هایی که براساس یادگیری اجتماعی تنظیم می‌شود، مانند برنامه‌ای که پاترسون و همکارانش تدارک دیدند، قادر است در کاهش مشکلات رفتارهای مسأله ساز پسران پرخاشگر موفق باشد؛ و نیز برای کاهش از هم گسیختگی این خانواده‌ها، آن چه حکم مکانیزم اصلی را دارد دگرگونی نحوه‌ی سرپرستی کودک از جانب والدین است.

مخالفت جویی- عناد

DSM-III، ویژگی‌های اصلیِ اختلال مخالفت جویی را نافرمانی، منفی بافی، و مخالفت تحریک آمیز در برابر چهره‌های صاحب اختیار، به ویژه والدین، می‌داند. کودک پیوسته در خواست‌ها و فرمان‌های والدین را نادیده می‌انگارد. در واقع، کودک مایل است در مقام مجادله یا سرزنش برآید و به گونه‌ای عمل کند که مخالف با درخواست باشد. بسیاری از دست اندرکاران، مخالفت جویی و عناد را از ویژگی‌های مشترک بسیاری از مشکلات دوره کودکی، به ویژه پرخاشگری و رفتار ضد اجتماعی، می‌دانند (فورهند، 1977؛ پاترسون، 1976). در مورد کودکان مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری و کودکانی که در رشدشان تأخیر وجود دارد نیز عنادِ بسیار، گزارش شده است (دالیز Doleys، کارتلی Cartelli، و دوستر Doster، 1976؛ تردال Terdal، جکسون Jackson، و گارنر Garner، 1976).
روشن است که عناد، مسأله بسیار متداولی است، و یکی از رایج‌ترین مشکلات کودکان مراجعه کننده به درمانگاه‌ها را تشکیل می‌دهد (کریستوفرسن Christophersen، برنارد، فورد، و ولف، 1976؛ پاترسون، 1976). گزارش‌های برخی منابع حکایت از آن دارد که مراجعه کنندگان به درمانگاه‌ها، از کودکان غیر مراجع عناد بیش‌تری دارند (دلفینی Delfini، برنال Bernal، و روزن Rosen، 1976؛ فورهند، کینگف پید، و یودر Yoder، 1975؛ پاترسون، 1976). در عین حال، در کودکانی که به درمانگاه‌ها مراجعه نمی‌کنند نیز عناد دیده می‌شود (جانسون، وال Wahl، مارتین و جوهانزسون Johansson، 1973). کودکان بهنجار در حدود 60 تا 80 در صد در خواست‌های والدین را اجابت می‌کنند.
به نظر می‌آید که حرف شنوی کودکان با افزایش سن آنان بیشتر می‌شود، و در این مورد میان دختر و پسر تفاوتی وجود ندارد (لاندوئر Landauer، کارل اسمیت Carlsmith، و لپر Lepper، 1970؛ تردال Terdal، و همکاران، 1976).
با توجه به این موضوع که عناد در کودکان مراجعه کننده به درمانگاه‌ها و کودکان غیر مراجع هر دو وجود دارد، پرسش این است که چه عواملی می‌تواند در میزان بالای عناد در برخی خانواده‌ها مؤثر باشد؟ شواهد موجود نشان می‌دهد که والدین این دو گروه کودکان از نظر شمار و نوع فرمان‌هایی که به کودک می‌دهند با یکدیگر متفاوتند. والدینی که کودکانشان را به درمانگاه‌ها می‌آورند بیشتر فرمان می‌دهند، بیشتر
می پرسند، و بیشتر از کودکان انتقاد می‌کنند. فرمان‌های این گونه والدین بیشتر منفی است، و به حالت خشم، اهانت، و نق نق صادر می‌شود (دافینی و همکاران، 1976؛ فورهند و همکاران، 1975؛ لوبیتز Lobitz و جانسون، 1975). میان این رفتارهای والدین با رفتار ناخوشایند کودک رابطه‌ای دیده شده است (جانسون و لوبیتز، 1974). در یک مطالعه‌ی شبه آزمایشگاهی، فورهند و اسکاربورو (Scarboro، 1975) دوازده فرمان استاندارد مادران را بررسی کردند. اجابت کودکان برای اجرای شش فرمان دوم کندتر از شش فرمان اوّل بود. بدین ترتیب می‌توان گفت یکی از نتایجی که فرمان دادن زیاد به کودک در پی دارد، احتمالاً این خواهد بود که کودک آن‌ها را آهسته‌تر انجام خواهد داد.
گفته می‌شود فرمان‌ها دو دسته‌اند: دسته «آلفا» (A) آن‌هایی هستند که انجام آن‌ها با یک واکنش حرکتی میّسر و شدنی است. دسته‌ی «بتا» (B) آن‌هایی هستند که نامعلوم است، به طور مُقطّع صادر می‌شود، یا خود پدر و مادر آن‌ها را انجام می‌دهند، و بدین ترتیب کودک فرصت اجابت نمی‌یابد (رک به، پید Peed، رابرتز Roberts، و فورهند، 1977).
واکنش پدر و مادر در برابر اجابت و عناد کودک، نیز در رفتار عنادآمیز کودک تأثیر می‌گذارد. (فورهند، 1977؛ والر، Wahler، 1976). به نظر می‌آید ترکیبی که از پیامدهای منفی هنگام عناد کودک (نادیده انگاشتن و سرزنش شفاهی)، و پاداش و توجه هنگام رفتار مناسب وی، میزان اجابت را در کودک بیفزاید (فورهند، 1977).
بر اساس این یافته‌ها و برنامه‌ی جلوتری که از جانب ‌هانف (Hanf) توصیف شد (1972، به نقل از فورهند، 1977). و فورهند. و همکارانش برای کوودکان عنادگر (4 تا 7 ساله) و خانواده‌هایشان یک برنامه‌ی درمانی ترتیب داده‌اند. در مرحله‌ی اول این برنامه به والدین تعلیم داده می‌شود که در هر فعّالیّتی که کودک بر می‌گزیند (بازی کودک) خود را داخل کنند، به رفتارهای کودک توجّه داشته باشد، هیچ گونه فرمانی به کودک ندهد، از وی چیز نپرسند، و از وی انتقاد نکنند. در بخش دوم مرحله‌ی اول، به والدین گفته می‌شود که از پاداش‌های مشروط استفاده کند، بازی‌های کودکانه‌ی ده دقیقه‌ای در خانه ترتیب دهند، و برنامه‌هایی را نیز خارج از محیط درمانگاه اجرا کنند. در مرحله‌ی دوّم والدین می‌آموزند تا کودک را در فعّالیّتهایی که خود آن‌ها ترتیب داده‌اند (بازی والدین) وارد سازند؛ آنان می‌آموزند که فرمان‌هایی مستقیم، دقیق صادر کنند، و برای اجابت فرصت کافی در اختیار کودک بگذارند، و اجابت وی را با توجّه پاسخ گویند. اگر کودک اجابت نکرد، به والدین گفته می‌شود که از شیوه‌ی تنها گذاردن کودک (time-out) استفاده کنند. در ابتدا والدین به کودک اخطار می‌دهند تا مسأله‌ی تنها گذاردن به وی تفهیم شود. اگر کودک همچنان عناد نشان داد، والدین وی را روی صندلی گوشه‌ی اتاق می‌گذارند. در صورتی که کودک صندلی را ترک کرد، به وی گفته می‌شود که تنبیه بدنی (زدن بر باسن) خواهد شد. اگر کودک صندلی را دوباره ترک کرد، با دست دو بار به باسن وی می‌زنند، و او را دوباره به صندلی باز می‌گردانند. این شیوه همچنان ادامه می‌یابد تا کودک دست کم دو دقیقه روی صندلی بنشیند. پس از این عمل، دوباره از کودک خواسته می‌شود کاری را که اجابت نکرده است انجام دهد. زمانی که کودک دست از عناد برداشت و خواسته والدین را اجابت کرد، آنان نیز در مقابل، کار وی را با توجّه خویش پاسخ می‌گویند (ولز Wells، فورهند، گریست Griest، 1980).
کارایی این برنامه در چندین مطالعه مورد بررسی قرار گرفته است، پید، رابرتز، و فورهند (1977) به طور تصادفی چندین مادر و فرزند را تحت دو شرایط درمانی، و غیر درمانی کنترل (فهرست انتظار) قرار دادند. نتیجه این بود که اجابت کودک و استفاده والدین از کلمات مثبت و پاداش‌های شفاهی مشروط، در مورد خانواده‌هایی که تحت شرایط درمانی قرار داشتند، در محیط درمانگاه و منزل، هر دو افزایش چشمگیری داشت. کاهش فرمان‌های بتا در هر دو گروه دیده شد. برعکس در طیّ مدتی که گروه درمانی کنترل در انتظار بودند، هیچ تغییری در رفتارشان مشاهده نشد. با این حال، در طرز نگرش والدین هر دو گروه تغییرات مثبتی به وجود آمد. همان گونه که پژوهشگران خود اشاره می‌کنند، این امکان وجود دارد بدون آن که در طرز رفتارهای والدین یا کودک تغییری حاصل شود، در طرز نگرش والدین تغییراتی روی دهد.
فورهند و همکارانش همچنین در مورد تعمیم موفقیّت آمیز، برخی جنبه‌های برنامه‌ی درمانی خویش سخن می‌گویند. برای مثال، به نظر می‌آید که موفقیّت در درمان عناد، با کاهش چشمگیر رفتارهای ناپسند دیگر چون کج خلقی، پرخاشگری، و فریاد زدن همراه باشد. اجابت برادران و خواهرانی که تحت فرمان قرار نگرفته‌اند نیز افزوده می‌شود، البته بعید نیست که تغییر رفتار خواهران و برادران، یا لااقل بخشی از آن، بواسطه‌ی تغییر رویه‌ی مادر و یادگیری مهارت‌هایی باشد که در درمان کودکِ تحت درمان آموخته است (هامفریز Humphreys، فورهند، مک ماهون McMahon، و رابرتز Roberts، 1978).
ارزیابی نهایی موفقیّت این برنامه‌ی درمانی، از طریق مقایسه‌ی پانزده کودک مراجعه کننده به درمانگاه و مادران آنان و شمار برابری از کودکان غیر مراجع و مادرانشان صورت گرفته است (فورهند، ولز، و گریست، 1980). نتایج این مقایسه را در جدول 1 می‌بینیم. نکته‌ی جالب توجه این است که پیش از آغاز درمان، کودکان مراجعه کننده به درمانگاه، عناد بیشتر و رفتارهای ناپسند فراوانتری داشتند، و ارزیابی‌های والدینشان آنان را کودکانی که سازگاری خوبی ندارند معرفی می‌کرد. بررسی پایانی دوره‌ی درمان، و پیگیری دو ماه بعد، نشان داد که دو گروه کودکان تفاوتی با همدیگر ندارند. هر چند که والدین گروه اول پیش از شروع برنامه آنان را ناسازگارتر از گروه کنترل معرفی کرده بودند، اظهارات آنان در پایان دو ماه پی گیری دیگر چنین چیزی را نشان نداد. این یافته‌ها نشان می‌دهد که موفقیّت به دست آمده نه تنها از نظر آماری چشمگیر است، بلکه از نظر بالینی و اجتماعی نیز چنین است.
باید یادآور شد که در کاستن از عناد کودکان مسائل اخلاقی نیز مطرح می‌شود (فورهند، 1977). اجابت و حرف شنوی همیشه، یک ویژگی مثبت نیست، و توانایی گفتن «نه» به برخی از درخواست‌ها، چیزی است که تعلیم و دوام آن به نظر مطلوب می‌آید. در این باره باید اطمینان حاصل کرد که پدر و مادر همیشه انتظار اجابت از فرزند خود نداشته باشند. این موضوع در جامعه نه معیار است نه مطلوب. همان گونه که در بالا نشان داده شد، کودک باید به برخی از فرمان‌ها جواب رد بدهد: هدف درمان نباید ترتیبت کودکی آرام، و رام مانند برّه باشد.

بزهکاری دوره‌ی نوجوانی

اصطلاح «بزهکاری» بیشتر مربوط به قانون است تا روان‌شناسی. بزهکار به نوجوانی (معمولاً زیر 18 سال) گفته می‌شود که عملی غیرقانونی انجام داده شده است که برای بزرگسالان نیز جرم محسوب می‌شود (دزدی، حمله قهرآمیز، تجاوز، یا جنایت)، یا آن که کاری کرده است که تنها برای نوجوانان جرم حساب می‌آید (گریز از مدرسه، رابطه داشتن با اشخاص بدکار، نادیده گرفتن مقررات رفت و آمد، اصطلاح ناپذیری). تردیدی نیست که جرم‌های دوره‌ی نوجوانی مسأله‌ای بسیار جدّی است، و آن چه که در رسانه‌های گروهی پخش می‌شود مورد تأیید آمارهای رسمی نیز هست.
نسبت نوجوانانی که طیّ سال‌های 1957 تا 1975 در دادگاه‌های مخصوص نوجوانان ظاهر شده‌اند به طرز وحشتناک و نسبةً ثابتی بالا رفته، و به حدود دو برابر رسیده است (امپی، 1978). این خطر زمانی بیشتر احساس می‌شود که در می‌یابیم نیمی از جوانانی که احتمالاً باید در دادگاه حضور یابند، پس از دستگیری پلیس آزاد می‌شوند. شمار بازداشت‌هایی که در حال حاضر صورت می‌گیرد از این هم اندوهبارتر است. جوانان زیر 18 سال، 29 درصد کل جمعیّت، ایالات متحده را تشکیل می‌دهند، امّا طبق آمار اف.بی. آی، 40/5 درصد بازداشت‌هایی که برای هشت فقره شرارت جدّی موجود در فهرست راهنمای جرم‌های اف.بی.آی (5) صورت می‌گیرد، از میان این عده‌اند (اف.بی.آی، 1979).

مراجعه نکرده			مراجعه کرده
پی گیری بعد	پس از آزمون	پیش از آزمون	پی گیری بعد	پس از آزمون	پیش از آزمون	مقیاس ها
						مشاهده‌ی رفتار والدین
0/48	0/36	0/37	1/37	1/45	0/46	توجه و پاداش a
0/75	0/82	0/79	0/65	0/67	0/91	فرمان های بتا  a
7/80	8/00	7/00	25/80	33/00	6/00	توجه اتفاقی b
						کودک
38/4	33/0	33/0	36/8	36/0	27/0	اجابت b
5/7	6/0	5/6	8/6	6/6	9/3	رفتار ناپسند b
						درک والدین از سازگاری کودک c
6/1	5/8	5/1	9/4	8/3	14/8	طرز برخورد در خانه
13/9	12/6	12/7	20/2	18/7	26/7	ازریابی رفتار
			میزان در دقیقه
			درصد
			امتیازهای پایین تر نشانگر درک مثبت بیشتر است

اکثر فهرست‌های جرم‌های نوجوانان، افزایش چشمگیری پدید آمده است، امّا این افزایش در مورد جرم‌های شدید و توأم با خشونت- آدم کشی، تجاوز به عنف، حمله‌ی قهرآمیز، و دزدی از همه هشدار دهنده‌تر است، گرچه شمار بازداشت‌های مردان هنوز بسیار از زنان است، امّا افزایش‌هایی که در فهرست راهنمای جرم‌های دیده می‌شود، نشانگر تصویر دیگری است.
در خلال دوره‌ی زمانی 1970 تا 1979 افزایش شمار کلّ جرم‌ها در مورد پسرها 13/9 درصد و در مورد دخترها رقم تکان دهنده‌ی 32/5 درصد نشان می‌دهد. آمارها در مورد جرم‌های شدید و با خشونت از این هم هشدار دهنده‌تر است. افزایش بازداشت پسران به دلیل این جرم‌ها 39 درصد و در مورد دخترها رقم وحشتناک 65/3 درصد است (اف.بی.آی، 1980). بدیهی است که توجیه این افزایش‌ها مشکل است، امّا آن چه که آشکارا نظرها را متوجّه خود کرده است تأثیر احتمالی تغییر نقش زنان و انتظاراتی است که از آنان می‌رود.

مشکل تعریف:

هر چند دامنه و شدت مسأله به ظاهر روشن می‌نماید، بسیاری دست اندرکاران این رشته اتّفاق رأی دارند که مطالعه‌ی بزهکاری با مشکل تعریف روبروست.
این که عمل یک نوجوان، بزهکاری به حساب آید، به همان اندازه که به رفتار خود وی بستگی دارد به اعمال دیگران نیز وابسته است. بی تردید فردی باید مورد خِلاف را ببیند و به مجری قانون گزارش دهد. سپس پلیس می‌تواند وارد عمل شود و نوجوان را دستیگر یا صرفاً به وی اخطار دهد. در صورتی که نوجوان دستگیر شود امکان دارد وی را به دادگاه ببرند، و امکان هم دارد که نبرند. زمانی که نوجوانان را به دادگاه می‌آورند، تنها عدّه‌ای از آنان را از نظر قانون بزهکار می‌شناسند؛ و ممکن است دیگران را با دادن یک اخطار، یا با قیمومت والدین آزاد کنند. در این روند، می‌توان تعاریف گوناگونی از بزهکاری ارائه دهد، و در بررسی‌های تحقیقی، شخص باید از تعریف به کار گرفته شده آگاه باشد. افزون بر آن، برآورده‌ها از میزان رواج رفتارهایی که موجب می‌شود نوجوانی بزهکار خوانده شود، احتمالاً کمتر از میزان واقعی است. بدین معنی که نوجوانانی هستند که عمل مشابهی را مرتکب می‌شوند، امّا گرفتار نمی‌شوند. پرسشنامه‌های بدون نامی که نوجوانان بهنجار پر کرده‌اند، نشان می‌دهد که 75 درصد آنان احتمالاً دست به اعمالی می‌زنند که در صورت گرفتار آمدن بزهکاری محسوب می‌شود (آفر Offer، سابشین Sabshin، و مارکوس Marcus، 1965).
زمانی که مسائل مرتبط با رفتارهای خلاف، بررسی می‌شود، تصویر حتی از این هم پیچیده‌تر است؛ برای مثال، وضعیت اقتصادی اجتماعی، نژاد، یا جنسیّت، این متغیّرها خود در این که عملی تخطی از معیار به حساب آید و مورد داوری قرار گیرد، نقش دارد. برای مثال، امکان دارد بسیاری از رفتارهای جنسی در دختران ناپسندتر جلوه کند تا در پسران. اطّلاعات رسمی در مورد بزهکاری نشان می‌دهد که میزان بزهکاری در کودکان طبقات اجتماعی پایین‌تر به طرز چشمگیری بیش‌تر است. با وجود این، همان گونه که امپی (1978) اشاره دارد، مطالعاتی که خود تخطّی از قانون را گزارش کرده‌اند- بزهکاری آشکار نشده- پیوسته حکایت از این دارد که بزهکاری با طبقه اجتماعی رابطه‌ی اندکی دارد یا اصولاً رابطه ندارد.

بزهکاری‌های فرعی‌تر:

خارج از مسأله‌ی تعریف، و مشکلاتی که این مسأله در مطالعه‌ی خلاف کاری فراهم آورده است، آیا درست است تمام نوجوانانی را که از قانون تخطّی می‌کنند، و آن‌هایی را که بزهکارند یکی بپنداریم؟ پیداست که جواب منفی است. کوای، در تحلیل عوامل خود از اطّلاعات به دست آمده درباره‌ی مطالعه‌ی تاریخی سرگذشت 115 پسر نوجوان بزهکار، که در یک مؤسسه نگهدار می‌شدند (1964)، چهار بُعد از رفتارهای بزهکاری را شناسایی و نامگذاری کرد: بزهکاری اجتماعی- دون فرهنگی (6)، بزهکاری غیراجتماعی، ناشی از روان رنجوری (7)، بزهکاری ناشی از ناراحتی‌های عصبی (8)، بزهکاری ناشی از بی کفایتی و عدم بلوغ (9)، سه مورد اول در مطالعه‌های بعدی نیز، با یکنواختی قابل توجهی مورد شناسایی قرار گرفته است (کوای، 1979).
ویژگی‌هایی که در تعریف بُعد اجتماعی- دون فرهنگی از آن‌ها نام برده شده است عبارتست از: (1) داشتن دوستان بد، (2) دزدی دسته جمعی همراه با دیگران، (3) وابسته بودن یه یک دسته، یا (4) دوری از خانه و مدرسه. این بعد بزهکاری احتمالاً بیشترین توجّه را به خود جلب کرده است. به نظر می‌آید که این دسته از بزهکاران دچار افسردگی و پریشانی، یا روان رنجوری قابل توجّهی نباشند، و نیز برقراری رابطه با همسالان برایشان دشوار نباشد. بدین ترتیب، پیداست مبنای تعریفی که از این بزهکاران ارائه می‌شود، در پذیرفتن ارزش‌های گروههای کوچکتر بزهکار و داشتن رابطه با آنان است.
غالباً گفته می‌شود که موقعیّت پایین اجتماعی و اقتصادی، با این نوع بزهکاری پیوند دارد. پندار چنین است که جوانان طبقات پایین اجتماع ارزش‌ها و معیارهای ناسازگار با اجتماع را تأیید می‌کنند. افزون بر تأیید همسالان برای دست زدن به کارهای ضد اجتماعی، تصوّر می‌شود که واقعیّتهای مربوط به مسائل اقتصادی، اجتماعی، و آموزش و پرورش که همواره با زندگی در محله‌های فقیرنشین آمیخته شده است نیز رفتارهای ضد اجتماعی را تقویت می‌کند. با این حال، همه‌ی جوانانی که در این مناطق زندگی می‌کنند، بزهکار نمی‌شوند. بدین ترتیب مشاهده می‌شود که عوامل دون فرهنگی به طور کامل مبیهن بزهکاری نیست. گلوئک و گلوئک (1970) طی یک رشته مطالعه، پسران بزهکار و غیربزهکار محله‌های مجرم پرور را مقایسه کردند. چندین عامل در میان پسران بزهکار رواج بیشتری داشت: ساخت عضله‌های بدن (مزومورف)، ضریب هوشی (IQ) کلامی ضعیف‌تر نسبت به ضریب هوشی عملی، خانواده‌های بی ثبات و ناهماهنگ، و والدین مبتلا به مشکلات روانی و جسمی. مطالعه‌های دیگر به این نتیجه رسیدند که این جوانان به طرق گوناگون محرومند. مطالعات دراز مدّت اخیر مندیک و همکارانش، روی پسران دانمارکی، نشان داد که رابطه‌ی میان وضعیّت اقتصادی- اجتماعی و رفتارهای خلاف و جرم، از عملکرد تحصیلی ضعیف مایه می‌گیرد (مک گاروی، گابریلی، بنتلر، و مندیک، 1981؛ مافیت Moffitt، گابریلی، مندیک، شولزینگر Schulsinger، 1981)؛ بدین معنی که از وضعیت اقتصادی- اجتماعی می‌توان به توانایی کلامی و عملکرد تحصیلی پی برد، و نیز مهارت‌های ضعیف زبانی و عملکرد تحصیلی به نوبه خود پیش بینی کننده فعّالیّت‌های جنایی است. این توضیح با آن چه که غالباً با نام مشکلات بخصوص خواندن و رفتار ضدّ اجتماعی یاد می‌شود همخوانی دارد.
دومین نوع فرعی، «بعد غیر اجتماعی ناشی از روان رنجوری»، با بُعد تحت کنترل در نیامده- بیرونی- اختلال کرداری در رابطه است. پیداست بزهکارانی که در این بُعد به امتیازهای بالا دست می‌یابند عضو گروه‌های بزهکار نیستند. بزهکاری «ناشی از ناراحتی‌های عصبی» با بُعد بیش از حد کنترل شده، درونی، اضطراب- گوشه گیری مربوط دانسته شده است. تصور می‌شود که این بعد با شرم، گناه، اضطراب، افسردگی، و ارزیابی اندک از خود، که گفته می‌شود زیربنای رفتارهای خلاف است، در ارتباط است. همچنین گفته می‌شود که در میان این بزهکاران سندروم جداگانه‌ی استفاده از مواد مخدّر وجود دارد (بطور مثال، استارین، ساربین Sarbin، و کولیک Kulik، 1971).
بیشتر اشکالات موجود در ارائه‌ی تصویر جامع و گویای نوجوان بزهکار، و نیز ارزیابی تلاش‌هایی که برای حلّ مسأله بزهکاری صورت می‌گیرد، از ناتوانی در تفکیک انواع فرعی‌تر بزهکاری ناشی می‌شود. به رغم پافشاری برخی از دست اندرکاران در امر استفاده از نگرش‌های نظامدار طبقه بندی در تحقیق و درمان بزهکاری، می‌توان گفت که بهره گیری از ابعادی که حاصل بررسی و تحلیل عوامل است، نسبةً در این اواخر آغاز شده است. به نظر می‌آید درستی انواع فرعی شرح داده شده بالا مورد تأیید باشد؛ زیرا بزهکارانی که در این گروه‌ها با همدیگر متفاوتند، در برخی متغیّرهای شناختی، انگیزه‌ای، یادگیری، و روانی نیز با یکدیگر تفاوت دارند (کوای، 1979). افزون بر آن، پیداست که الگوهای روابط متقابل در میان خانواده‌های این بزهکاران نیز با یکدیگر یکسان نیست (هترینگتن، استوی Stouwie، و ریدبرگ Ridberg، 1971).

درمان بزهکاری

روش سنّتی و شاید آشکار حل مشکل بزهکاران، نگهداری این افراد در مؤسسه‌های ویژه است. امکان دارد مدرسه‌های اصلاحی، مدرسه‌های کارآموزی، و بازداشتگاه‌ها، در برنامه‌های خود به برخی امور درمانی، آموزشی و پرورشی، یا برنامه‌های بازپروری بپردازند، یا آن که تنها به مراقبتِ از این افراد همّت گمارند. شواهد نشان می‌دهد که بازداشت بزهکاران در حکم وسیله‌ای برای جلوگیری از بازگشت آنان به کارهای خلاف چندان موفق نبوده است، حتی اگر در طول زمان بازداشت، برنامه‌های متنوّعی برای آنان تدارک دیده شده باشد (رک به مارتین سون Martinson، 19769. تنها 20 تا 30 درصد نوجوانانی که در مؤسسه‌های ویژه نگهداری می‌شوند، در خلال چند سال بعد دوبراه گرفتار نمی‌شوند (کوهن، فلیپ چاک Filipczak، 1971؛ گیبونز Gibbons، 1976). با نگهداری جوانان در چنین مؤسسه‌هایی، امکان دارد آنان در تماس با افراد بزهکار دون فرهنگ قرار گیرند، و تحت تأثیر این افراد احتمالاً یادگیری رفتارهای خلاف در آنان تقویت شود. این مسأله و نگرانی‌های دیگری که به دستگاه قضایی نوجوانان بزهکار مربوط می‌شد سبب گردید تا تلاش‌هایی که برای حلّ مسأله بزهکاری صورت می‌گیرد در برنامه‌های خارج از مؤسسه‌های ویژه متمرکز شود.
یک شیوه‌ی برخورد با این مسأله به نام تغییر جهت خوانده شده است (لِمِرت Lemert، 1971) هدف چنین برنامه‌ای دور کردن نوجوانان بزهکار از دستگاه قضایی و متوجّه ساختن آن‌ها به رشته ‌ی خدمات گوناگونی است که از جانب کارگزاران مختلف ارائه می‌شود (آموزشی، حرفه‌آموزی). این برنامه امیدوار است که با تدارک مهارت‌های مناسب و جلوگیری از برچسب خوردن به این افراد، از بازگشت آنان به بزهکاری بکاهد. برخی پژوهشگران از موفقیّت پروژه‌های بازگشت، به ویژه در مورد کودکانی که پیش از آن، هیچ گونه تماسی با دستگاه‌های قضایی نداشته‌اند، گزارش‌هایی ارائه داده‌اند (کوای و لاو، 1977). در عین حال، چنین به نظر می‌رسد در برابر محبوبیت بیش از اندازه‌ای که این روش کسب کرده است، شواهد کافی درباره‌ی کارآیی آن در دست نباشد. افزون بر آن، برخی ادعا می‌کنند که منظور اصلی این برنامه‌ها حاصل نشده است، و نیز آن که کارگزاران دستگاه‌های قضایی یا برنامه‌های خود را از این روش برتر می‌دانند، یا آن که این روش را در برنامه‌هایشان به همکاری گرفته اند (لِمِرت، 1981).

کانون‌های کوچک، جانشینی برای بازداشت:

ایجاد مراکز کوچک درمانی شبانه روزی، و کانون‌های کوچک درمانی روزانه، راه حلّ دیگری است که به جای نگهداری بزهکاران در مؤسسه‌ها به کار می‌آید. برنامه‌ی درمانی انجمن جوانان کالیفرنیا (10)، که مارگاریت کیو، وارن آن را بر عهده دارد، و در سال 1960 آغاز به کار کرده است، نمونه‌ای از این تلاش‌هاست. در این برنامه، جوانانی که به طور تصادفی در شرایط آزمایشی جای داده شده‌اند، ابتدا مورد ارزیابی قرار گرفته و سپس در گروه‌های فرعی‌تر که به طور نظری به وجود می‌آید جای می‌گیرند. این طبقه بندی برحسب دید شخص نسبت به خود و نوع رابطه متقابل وی با دیگران صورت می‌گیرد (وارن، 1969)، در پی این کار، آنان به شخصی که آن‌ها را ضمانت کرده و کارش برآوردن نیاز بزهکاران است معرفی می‌شوند.
جوانان گروه کنترل که در یکی از مؤسسه‌های ویژه‌ی ایالتی بازداشت شده بودند، با ضمانت عادی آزاد شدند. نتیجه نشان داد که قرار گرفتن این عدّه در کنار کارگران، بازگشت آنان را به کارهای خلاف کم کرده است. همچنین دیده شد که موفقیّت افراد متعلّق به گروه‌های فرعی با یکدیگر یکی نیست. پس از دو سال، ضمانت 58 درصد از پسران و 66 درصد از دختران باطل نشده بود، در حالی که در مورد دختران و پسران گروه کنترل این ارقام به ترتیب 46 و 52 درصد نشان می‌داد. در عین حال، پیداست که این تغییرات به همان اندازه که به رفتار نوجوان بستگی دارد، به تفاوت‌های میان میزان تحمّل و طرز برخورد اشخاص ضمانت کننده عادی و گردانندگان برنامه برآورنده‌ی نیازها، نیز وابسته است. آن چه که نظریّه بالا را تأیید می‌کند این است که میانگین دفعاتی که این عده به بزهکاری‌های تازه اقدام کردند در مورد پسران گروه تجربی 2/8 در صد و در گروه کنترل تنها 1/6 درصد بود (امپی، 1978؛ وارن و پالمر، 1966).

شیوه‌های رفتاری:

برای از بین بردن بزهکاری‌های دوره‌ی نوجوانی، برنامه‌های بسیار تدارک دیده شده است که بر اساس نظریه‌ی رفتاری است. باور کلّی در همه‌ی این برنامه‌ها این است که نوجوان مبتلا، در رفتارهای صحیح اجتماعی و همچنین در رفتارهای غیرقابل پذیرش در اجتماع با نارسایی‌هایی روبروست. بیشتر تلاش‌ها براساس اصولی شرطی شدن فعال صورت گرفته است (برای مرور براکمن Braukmann و فیکسون Fixsen، 1975؛ برچارد Burchard، و‌هاریگ Harig، 1976؛ دیویدسون Davidson و سیدمان Seidman، 1974 را ملاحظه کنید). یکی از اوّلین برنامه‌هایی که بدین گونه تهیه شد، پروژه‌ی CASE II (11) (احتمالات قابل استفاده در آموزش ویژه) بود، که در سال 1965 در مدرسه‌‌ی کارورزی ملّی پسران (12) در واشینگتن دی. سی آغاز به کار کرد (کوهن و فیلپ چاک، 1971). این برنامه بر کارورزی در امور تحصیلی، حرفه‌ای، اجتماعی و مهارت‌های خودیاری تأکید داشت. پروژه به صورت نظام اقتصادی- امتیازی اجرا می‌شد که در آن پسرها برای تکمیل مواد آموزشی برنامه ریزی شده، و پیشرفت در مهارت‌ها امتیاز می‌گرفتند. سپس این امتیازها با تقویت کننده‌هایی چون غذای بهتر، استفاده از سینما، داشتن اطاق خصوصی، و سایر مزایا عوض می‌شد. این پروژه در افزایش مهارت‌های تحصیلی و اجتماعی شرکت کنندگان مؤثر افتاد و همچنین طیّ سه سال میزان بازگشت به بزهکاری را در آن‌ها کاهش داد.

تابلو 1 استفاده از موادّ مخدر و الکل
از مراکز اقلیت نشین وسط شهر، تا حومه‌های پراکنده‌ی اطراف شهرها، همه‌ی بزرگسالان به طور فزاینده‌ای خطر استفاده نوجوانان از موادّ مخدر و الکل را احساس می‌کنند. آیا این نگرانی به جاست؟ جواب آمارهای وزارت دادگستری ایالات متحده، و اف.بی.آی. به این پرسش مثبت است.
در پاسخ به این پرسش که تهیه چه نوع ماده‌ی مخدری آسان است، 90 درصد گروه نمونه‌ی شاگردان سال آخر دبیرستان اظهار داشتند که تهیه‌ی ماری جوانا آسان یا نسبةً آسان است. هشداردهنده‌تر از آن این بود که 59/9 درصد همین پاسخ را در مورد آمفتامین و 49/8 درصد پاسخ مشابهی را در مورد پاربی تورات ارائه دادند. این عده نه تنها به مواد مخدر دسترسی دارند، بلکه به میزان بسیار از آن‌ها استفاده می‌کنند. هر چند که مدیر انجمن ملّی استفاده از موادّ مخدر در یکی از کمیته‌های فرعی سنا اظهار داشت که استفاده از برخی مواد مخدر در سال‌های اخیر کاهش یافته است، امّا وی همچنین یادآور شد که در میان جوامع صنعتی، جوانان امریکایی بیش از همه از آمفتالین و داروهای محرّک استفاده می‌کنند.
با انتشار موضوع افزایش میزان استفاده از الکل، خوش بینی‌ها در این مورد نیز از بین می‌رود. زمانی که 88 درصد نوجوانان سال آخر دبیرستان اظهار می‌دارند که در 12 ماه گذشته مشروبات الکلی مصرف کرده‌اند، و 71/8 درصد آنان همین پاسخ را در مورد 30 روز گذشته اظهار می‌دارند، روشن است که نوشیدن مشروبات الکلی امری عادی است. امّا این مسأله هشدار دهنده است که در سال 1972، 24 درصد کودکان 12 تا 17 ساله اظهار داشتند که در سی روز گذشته الکل مصرف کرده‌اند، امّا این رقم در سال 1979 به 37/2 درصد رسیده بود.
چگونه و چرا جوانان به استفاده از الکل و موادّ مخدر روی می‌آورند؟ مطالعه‌های دراز مدّت اخیر، تأیید می‌کند در روند الگوهای مصرفی این موادّ، افزایش حاصل شده است (کنِدل Kandel، 1982). استفاده از موادّ مخدری که قانونمنع نکرده است چون الکل و توتون، پیش از استفاده از مواد مخدر غیرقانونی آغاز می‌شود. استفاده نوجوانان از موادّ مخدر طی چهار مرحله‌ی متمایز صورت می‌گیرد: (1) آبجویا شراب، (2) سیگار یا مشروبات پر الکل، (3) ماری جوانا، و (4) سایر مواد قاچاق. اخیراً گفته شده است که امکان دارد مرحله‌ی پنجمی نیز در کار باشد و آن استفاده‌ی بیش از حد از مشروبات الکلی است که بین مرحله‌های سوم و چهارم روی می‌دهد.
داخل شدن در هر مرحله الزاماً به معنی آن نیست که شخص به مرحله‌ی بعدی روی خواهد آورد. بلکه، از میان افرادی که در یک مرحله هستند، تنها عده‌ای به مرحله‌ی بعدی پا می‌گذارند. در عین حال، پیداست که هر چه نوجوان یکی از مرحله‌های استفاده از مواد مخدر را زودتر آغاز کند، احتمال استفاده از مواد مخدر دیگر بیشتر خواهد بود. بدین ترتیب، هر چه استفاده از مواد مخدر قانونی زودتر شروع شود، احتمال استفاده از مواد غیرقانونی بیشتر خواهد بود، همچنین به نظر می‌آید استفاده بیشتر از مواد مخدر در هر مرحله، با قدم گذاردن به مرحله‌ی بعد در رابطه است.
چرا نوجوانان به استفاده از مواد مخدر روی می‌آورند؟ بسیاری از متخصصان بر این باورند که عوامل متعددی در این مسأله نقش دارد، و نیز آن که همه‌ی افرادی که از مواد مخدر استفاده می‌کنند یکسان نیستند. بدین ترتیب، احتمالاً نمی‌توان برای همه‌ی افراد یک دلیل واحد ارائه داد، زیرا امکان دارد افراد مختلف با مجموعه‌ای از عوامل گوناگون، به این کار روی آورده و آن را ادامه داده باشند. بی تردید تماس با والدین و دوستاین که مشروب می‌نوشند و از مواد مخدر استفاده می‌کنند یک عامل عمده به حساب می‌آید. دست اندرکاران بسیاری نیز اظهار داشته‌اند که استفاده از مواد مخدر نشانگر طغیان، یعنی ویژگی نسل جوان است. در فضایی که استفاده از مواد مخدّر مورد تأیید همسالان قرار می‌گیرد؛ و با معیارها و ارزش‌های والدین در تضاد شدید نیست، احتمال آن می‌رود که این نحوه ابراز استقلال و طغیان با مخالفت روبرو نشود. در حال حاضر هوس‌های زودگذر استفاده از موادّ مخدر در جوامع، و در دسترس بودن آن نیز تأثیرات مهمّی روی استفاده نوجوانان از موادّ مخدر دارد.
استفاده از مواد مخدر نیز می‌تواند بخشی از یک الگوی کلّی طغیان و فعّالیّت‌های ناپسند باشد. پسران پرخاشگر بسیار جوان احتمالاً بیشتر به استفاده از مواد مخدّر روی می‌آورند (کِلام Kellam، براون Brown، و فلمینگ Fleming، 1982). غالب اوقات از رابطه‌ی میان استفاده از موادّ مخدر و درگیر شدن در کارهای خلاف گزارش‌هایی رسیده است (جِسور Jessor، و جِسور، 1977؛ استاین و همکاران، 1971). همچنین به نظر می‌آید که استفاده از موادّ مخدر در میان نوجوانان با روابط جنسی فراوان، رفتارهای نادرست در مدرسه، و عملکرد تحصیلی ضعیف در رابطه باشد (هندلبای Hundleby، کارپنتر Carpenter، راس Ross، و مِرِسر Mercer، 1982).
از میان جوانانی که به استفاده از الکل و موادّ مخدر روی می‌آورند، تنها بخش کوچکی تا مرحله‌ی استفاده از مواد مخدر قاچاق، به غیر از ماری جوانا یا استفاده‌ی شدید از مشروبات الکلی، به پیش می‌روند. در عین حال، این تعداد کم، شمار قابل توجهی از جوانان را تشکیل می‌دهد. پیامدهای فرعی فردی و اجتماعی استفاده‌ی این عده از مواد مخدر، و نیز زنگ خطر کلی استفاده از مخدر موجب شد‌ه است تا تحقیقاتی در زمینه‌ی روش‌های پیش گیری و درمان آغاز شود. با این حال ثابت شده است که درمان اعتیاد به مواد مخدر بویژه مشکل است، و در حال حاضر موفقیّت هیچروشی به اثبات نرسیده است. متأسفانه تلاش‌های قانونی و آموزشی برای جلوگیری از استفاده از موادّ مخدر نیز به همین سرنوشت دچار بوده است.

خانه‌ی پیشرفت (13) یک برنامه درمانی شبانه روزی به سبک خانه است، که استادان و دانشجویان بخش رشد انسانیِ دانشگاه کانزاس (14)، در سال 1967 آغاز کردند (فیکسن Fixsen، ولف Wolf، و فیلیپس Phillips، 1973؛ فیلیپس، 1968). این برنامه یکی از برجسته‌ترین نمونه‌های به کارگیری اصول رفتاری در رفتارهای مشکل ساز است. نوجوانانی که طبق قانون بزهکار یا قاصر خوانده می‌شوند در یک خانه با زن و مردی (به عنوان پدر و مادر) که برای آموزش آنان تعلیم دیده‌اند زندگی می‌کنند. نوجوانان در خلال روز به مدرسه می‌روند، و در انجام کارهای عادی مسؤولیت دارند. مشکلات تحصیلی، پرخاشگری، و سایر رفتارهای خلاف معیار این افراد در حکم ناکامیهایی به حساب می‌آید که آنان در محیط‌های قبلی زندگی خود در آموختن رفتارهای صحیح داشته‌اند. بدین ترتیب، آنان با مدل قرار دادن، تمرین، آموزش، و بازخورد، این رفتارها را اصلاح می‌کنند. برنامه بر اساس یک نظام اقتصادی- امتیازی بنا شده است و نوجوانان در ازای ارائه‌ی رفتارهای صحیح و کنار گذاشتن رفتارهای ناصحیح امتیاز می‌گیرند. سپس آنان می‌توانند این امتیازها را با امتیازهای گوناگون که به دست آوردن آن‌ها به هیچ صورت دیگر امکان پذیر نیست، مبادله کنند. اگر نوجوانی به سطح اجرایی معیّنی دست یابد، حق رفتن به نظام شایستگی و کناره گرفتن از نظام امتیازی به وی اعطاء می‌شود. این نظام تشکیل شده است از انتقال به منابع معمولی تقویت و بازخورد طبیعی، مانند تشویق، موقعیّت اجتماعی، و خوشنودی. نوجوانی که توانست در نظام شایستگی نیز عملکرد خوبی به دست آورد، به تدریج به خانه‌ی طبیعی خود منتقل خواهد شد. پدر و مادر غیرواقعی سپس به والدین واقعی یا قیّمهای این نوجوانان کمک می‌کنند تا برنامه‌ای ترتیب دهند که دستاوردهای برنامه همچنان دوام یابد. در خلال یک سال، میزان بازگشت به خلاف پسران نوجوان برنامه‌ی خانه‌ی پیشرفت 19 درصد، پسران مدرسه‌ی پسرانه کانزاس 53، و پسرانی که تحت نظر بودند 54 درصد بود. نمرات مدرسه نیز نشان داد که پسران این برنامه موفقیّت بیشتری کسب کرده‌اند (فیلیپس، فیلیپس، فیکس، ولف، 1973).
یکی از برجسته‌ترین ویژگی‌های برنامه خانه‌ی پیشرفت این است که تحقیق‌های بسیاری را موجب شده است. طرح‌های تجربی بسیاری با تنها یک فرد اجرا شده است، اجزای تشکیل دهنده‌ی برنامه به طور پیوسته مورد ارزیابی قرار گرفته، و در نتیجه رابطه‌ی میان علت و معلول مشخص شده است. هر چند یافته‌های تحقیقات، بسیار بیشتر از آن است که بتوان آن‌ها را برشمرد، امّا پیشرفت‌هایی که در چندین مورد حاصل شده است جالب توجّه است. در طی سالیانی که از این برنامه استفاده شده، درباره‌ی کارایی نظام‌های اداره‌ی self- government شواهدی گردآوری شده که سبب گردیده است گرایش‌ها بیشتر به این نظام‌ها تغییر جهت دهد، افزون بر آن، تقویت اجتماعی، همراه با روابط متقابل اجتماعی با والدین غیرواقعی، و نیز مدل قرار دادن آن‌ها، به عنوان پایه‌های اصلی موفقیّت این برنامه به حساب آمده است (ر.ک. به فیکسن، فیلیپس، و ولف، 1973؛ فیکسن، ولف، و فیلیپس، 1973؛ فیلیپس، فیلیپس، ولف، و فیکسن، 1973؛ و ولف، 1981). از اثرهای مثبتی که برنامه‌ی خانه‌ی پیشرفت داشت این بود که چندین خانه‌ی گروهی تأسیس شد که از اهداف و شیوه‌های این برنامه استفاده می‌کردند.
الکساندر پارسونز (Parsons) و همکارانشان، برای خلافکاران و خانواده‌هایشان برنامه‌ای درمانی ترتیب داده‌اند که به نظر می‌آید از ادغام نظریه‌های یادگیری رفتاری- اجتماعی، شناختی- رفتاری، و نظام‌های خانوادگی تشکیل شده باشد (الکساندر و پارسونز، 1973؛ پارسونز و الکساندر، 1973)، این برنامه بر فرایندهای روابط افراد در نظام خانواده تأکید دارد. هدف‌های درمان عبارتست از بهبودی مهارتهای ارتباطی خانواده‌ها؛ تغییر وضعیّت شناختی، انتظارات، و نگرش‌ها، و واکنش‌های عاطفی؛ و برقراری تفسیرها و معانی جدید برای رفتارهاست (الکساندر،‌ هاس Haas، کلین Klein، و اربرتون Warburton، 1980). در این برنامه درمانگران از تکنیک‌های گوناگونی بهره می‌گیرند: مدل سازی، سوفلوری، شکل دادن و تمرین مهارتهای ارتباطی مؤثر، و بازخورد و تقویت برای تغییرات مثبت، افزون بر آن، برای ایجاد الگوهای دو طرفه‌ی تقویت مثبت که احتمالاً از بین رفته یا به ندرت در این خانواده وجود داشته است. از شیوه‌ی پیمان استفاده می‌شود. برای مثال، قراری گذارده می‌شود که برای عضو بخصوصی از خانواده امتیازی در نظر گرفته شود. قرار همچنین تصریح دارد آن شخص موظف است همان امتیاز را برای دیگر اعضای خانواده در نظر بگیرد. بدین ترتیب موقعیّت به گونه‌ای فراهم می‌آید که همه‌ی اعضای خانواده به پیمان گردن گذراند.
این برنامه نشان داده است که روابط متقابل را در خانواده‌هایی که بزهکاران جزءِ -بازداشت به دلیل فرار یا داشتن الکل- نامیده می‌شوند. به طرز چشمگیری بهبود بخشیده است. میزان بازگشت به بزهکاری نیز شش تا هیجده ماه پس از درمان به طرز چشمگیری پایین بود (الکساندر و پارسونز، 1973؛ پارسونز و الکساندر، 1973). کلین، الساندر، و پارسونز همچنین نشان دادند که برنامه اثرات پیش گیرنده دارد. بررسی مدارک دادگاه‌های نوجوانان نیز نشان داد که خواهران و برادران نوجوانانی که برای اولین بار به دادگاه فرا خوانده شده بودند، طی 1/22 تا 1/23 سال پس از درمان از طریق نظام‌های رفتاری- خانوادگی، در مقایسه با خواهران و برادران بزهکاران سایر گروه‌های درمانی یا گروه‌های کنترل درمان نشده، کمتر به دادگاه فرا خوانده شده بود.
این نتایج، همراه با کار پاترسون و همکارانش روی کودکان پرخاشگر و کار فورهند روی کودکان عنادگر، موفقیت بالقوه‌ی درمان‌هایی را نشان می‌دهد که هدفشان تغییر روابط متقابل والدین و کودک و خانواده است (گریست و ولز Wells، 1983). در عین حال، هر چند برخی خانواده‌ها در برابر برنامه‌های رفتاری که برای تغییر روابط قهرآمیز و کاهش اختلال‌های کرداری تهیه شده بود به خوبی واکنش نشان دادند، امّا در مورد برخی خانواده‌ها چنین نبود. خانواده‌هایی که درمان در آن‌ها تأثیری نکرد، اغلب آن‌هایی نبود که فقر و مشکلات مربوط به آن، آنان را احاطه کرده بود (والر، برلاند Berland، کو Goe، و لسکی Leske، 1977). از این رو، والر و دیگران (لوتزکر Lutzker، 1980؛ والر و گریوز Graves، 1983)، در برخورد با نظام‌های خانوادگی بزهکاران، نیاز به تحلیل گسترده‌تری را خاطرنشان ساخته‌اند. گفته شده است که برای حلّ این گونه مشکلات تغییر دادن نظام‌های گسترده‌تر جامعه مفیدتر خواهد افتاد، و در نتیجه از شماتت فرد نوجوان یا قربانی خانواده جلوگیری خواهد شد (رک به راپورت، Rappaport، 1977). درمان موفقیّت آمیز اختلال‌های کرداری و نوجوانان بزهکار کاری بس مشکل است، و پیداست هر شیوه‌ای که در تغییر محیط پرورش این نوجوانان نکوشد، محکوم به شکست است.

پی‌نوشت‌ها:

1. anal- sadistic phase
2. Rio Van Winkle.
3. The Chicago Circle Study
4. Oregon Research Institute.
5. FBI's Crime Index Offenses.
6. socialized- stubcultural delinquency.
7. unsocialized-psychopathic
8. disturbed-neurotic delinquency
9. inadequate-immature delinquency
10. The Community Treatment Program Program of the California Youth Authority
11. Contingencies Applicable for Special Education
12. National Training School for Boys.
13. Achievement Place
14. Department of Human Development at the University of Kansas.

منبع مقاله :
نلسون، ریتا ویکس، ایزرائل، الن سی؛ (1387)، اختلالهای رفتاری کودکان، ترجمه‌ی محمدتقی منشی طوسی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ هشتم.