سایت تخصصی روانشناسی

مدیر سایت: دکتر سکینه سلطانی کوهبنانی

سایت تخصصی روانشناسی

مدیر سایت: دکتر سکینه سلطانی کوهبنانی

سایت تخصصی روانشناسی
دکتر سکینه سلطانی کوهبنانی
استادیار دانشگاه فردوسی مشهد
مدیر پلی کلینیک روانشناسی بالینی و مشاوره دانشگاه فردوسی مشهد

آدرس محل کار:

آدرس دانشگاه: مشهد ، میدان آزادی ، دانشگاه فردوسی ، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی ، گروه علوم تربیتی ، تلفن تماس : 05138805000داخلی 5892
پلی کلینیک روانشناسی بالینی و مشاوره دانشگاه فردوسی مشهد : شماره داخلی 3676

آدرس مرکز مشاوره : مشهد، پنج راه سناباد، تقاطع خیابان پاستور، ساختمان پزشکان مهر، مرکز مشاوره و خدمات روانشناختی اندیشه و رفتار، شماره های تماس: 05138412279


سایر موضوعات
Blog.ir بلاگ، رسانه متخصصین و اهل قلم، استفاده آسان از امکانات وبلاگ نویسی حرفه‌ای، در محیطی نوین، امن و پایدار bayanbox.ir صندوق بیان - تجربه‌ای متفاوت در نشر و نگهداری فایل‌ها، ۳ گیگا بایت فضای پیشرفته رایگان Bayan.ir - بیان، پیشرو در فناوری‌های فضای مجازی ایران
آخرین نظرات

 

شرحی بر نظریه های رشد اخلاقی
چکیده

مسئله اخلاق و اخلاقیات از دیرباز حوزة بحث فلاسفه، مربیان تعلیم و تربیت، جامعه‌شناسان و روان‌شناسان بوده است. دیدگاه‌های متفاوت در زمینة منشأ اخلاق و عوامل تأثیرگذار بر آن و ارتباط آنها با ماهیت انسان چالش‌هایی را در زمینة نحوة برخورد با مسائل اخلاقی و تربیت اخلاقی ایجاد کرده است.

با بررسی نظریه های رشد اخلاقی می توان روانشناسان را در سه گروه قرار داد: گروهی از روانشناسان نیز ریشة اخلاقیات و رفتار اجتماعی را در سطح رشد شناختی می دانند(پیاژه، کالبرگ، گیلیگان و رست و نئوکالبرگی)، گروهی دیگر ریشة اخلاقیات و رفتار اجتماعی را در تاریخ تکامل زیستی می دانند(لارنر، گودل، دوال، راین، هافمن و هاید)؛ گروهی نیز از روانشناسان ریشة اخلاقیات و رفتار اجتماعی را در سازگاری با هنجارهای جامعه می دانند(روان، تلیلیو، بندورا).

این مقاله به صورت گزارش کار درس نظریه های رشد دوره دکتری تخصصی روانشناسی تربیتی درصدد است با نقدی بر آثار نوین رشد اخلاقی تصویری کامل و البته خلاصه از این نظریه ها ارائه دهد. ساختار این مقاله در چهار بخش ارائه می شود. در بخش اول مقدمه کوتاه می آید، در بخش دوم زیربنای رشد اخلاقی از مقاله معروف دیوید کار ارائه می­شود. در بخش سوم نظریات رشد اخلاقی با زیربنای شناختی و در بخش چهارم نظریات رشد اخلاقی با زیربنای زیستی تکاملی ارائه می گردد.
مطالب ارائه شده در {} از نویسنده گزارش کار است.


بخش اول: مقدمه ای بر اخلاق
افلاطون معتقد است انسانی که عدالت بر زندگی او حکومت کند انسانی خردمند و سعادتمند خواهد بود. از دیدگاه ارسطو انسان دو جنبه دارد:
1)جنبه حیوانی
2)جنبه خدایی

به اعتقاد ارسطو اگر انسان این دو جنبه را با هم متحد کند و تمام نیروهای خود را فرمانبردار از عقل هماهنگ کند و در زندگی از دستورات خرد پیروی کند، به یک فضیلت بزرگ در زندگی رسیده است.

سقراط و افلاطون عقیده داشتند که فضیلت عمدتاً شامل جلوگیری از غرائز و احساسات طبیعی است که منشاء آن رفتار خود تخریبی و ضد اجتماعی است. فلسفه اخلاقی این دو فیلسوف بزرگ دو سویه است. روح که منبع بالقوه خوبی‌هاست از طریق پیوند با جنبه پست‌تر طبیعت جسمانی مستعد انحراف است. سقراط و افلاطون اولین کسانی بودند که به احساسات و غرائز انسانی تأکید فلسفی ضعیفی داشتند، بر عکس کانت معتقد به وجود احساسات مثبت و سودمند و نیز احساسات منفی و مخرب در انسان بود. تنها در کار ارسطو با دیدگاهی مواجه می‌شویم که مطابق آن احساسات و غرائز طبیعی انسان بعنوان اجزای ضروری مؤثر بر فضایل اخلاقی معرفی می‌شوند، دیدگاهی که می‌کوشد نشان دهد که رفتار غیر اخلاقی ممکن است پیرو یک شکست عاطفی باشد، درست به اندازه یک اشتباه در قضاوت (برای مثال، وقتی یک شخص به جای رفتار شجاعانه، رفتاری بی‌پروا به علت یک نقص از ترس دارد).
دید ارسطو به احساسات مانند افلاطون نیست. دید او مبتنی بر کنترل و توقیف احساسات است (کار، 1991). ارسطو فضیلت را حالتی از شخصیت می‌داند که به انتخاب ربط دارد و با اصول عقلی تعیین می‌گردد. انتخاب درست به یک نوع دانش عملی نیاز دارد تا در تعیین آنچه خوب یا بد است به انسان کمک کند.


وان رایت در کتاب خود با عنوان «تنوع خوبی‌ها» با خالی دانستن جای عواطف و احساسات یا امیال می‌گوید: عمل مطابق با فضیلت ممکن است نتیجه یک مسابقه بین تعقل و تعصب باشد. در هر مورد خاص از فضایل، یک تعصب خاص نیز وجود دارد که فرد صاحب فضیلت آن را می‌شناسد. در مورد اعتدال، تعصب آن یعنی هوا و هوس برای کسب لذت. فضایل عمدتاً مسئله‌ای انقیادی در ارتباط با اصول عقلی هواهای یاغی یا عواطف هستند که اگر به آنها اجازه کنترل رفتار انسان داده شود، پیامدهای خود– تخریبی و ضد اجتماعی خواهند داشت و وان رایت آن را خود کنترلی می‌نامد. بنابراین، کسی که حساسیتی به لذت ندارد نمی‌تواند واقعاً یک فرد معتدل نامیده شود، کسی که در معرض هوس‌های عاشقانه قرار نگرفته باشد،لزوماً پاکدامن نیست و صریح‌تر اینکه کسی که هرگز ترسی را تجربه نکرده باشد، شجاع خوانده نمی‌شود.
وان رایت دو تمایز بین فضایل قائل می‌شود:
نخست ما ممکن است رفتاری مانند شجاعت را فضیلت بدانیم که دو جنبه دارد: از طرفی ممکن است مبتنی بر پاکدامنی باشد و از طرف دیگر مبتنی بر ریاضت.

دوم اینکه او به تمایز مهم دیگری بین فضایل خود – محور (مانند شجاعت، اعتدال، ابتکار) و دگر محور (مانند ملاحظه‌گری، یاری دهندگی، راستگویی) اشاره می‌کند که یک مفهوم چهار بعدی را می‌سازد:
1- فضایل خودمحورانه مبتنی بر ریاضت (پاکدامنی)
2- فضایل دگر محورانه مبتنی بر ریاضت (شکیبایی)
3- فضایل خود محورانه غیر زاهدانه (ابتکار)
4- فضایل دگر محورانه غیر زاهدانه (خیریه)

این طبقه‌بندی وابسته به نام فضیلت خاصی نیست بلکه به موقعیت و حالت وقوع آن مرتبط است. هر کسی که قبلاً آدم مغروری بوده و اکنون خضوع پیشه می‌کند را نمی‌توان آدم متواضعی نامید. حرکت از تکبر به خضوع به ایجاد تغییرات کامل در قلب فرد نیاز دارد، نه سرکوبی و کنترل صرف یک هوس یا احساس(کار، 1991، ص 198).

فضایل اخلاقی منحصراً متأثر از توقیف احساسات و هوی و هوس و عواطف منفی نیستند، زیرا علاوه بر این عوامل، احساسات مثبت و نوع دوستانه‌ای نیز وجود دارند که تأثیرگذارند. تشبیه ارسطو از اکتساب یک فضیلت یا فراگیری یک مهارت فنی قابل توجه است. فرایند ارتقاء انسان در جهت کسب این مهارت‌ها یا خصائل انسانی ممکن است خسته‌کننده، طولانی و دشوار باشد و شخص ممکن است با خود بیندیشد که آیا این ارتقاء ارزش آن همه مشقت را دارد یا نه.

هر فردی به آسانی می‌تواند پاداش تلاش دراز مدت خود در کسب مهارت در رشته‌های ورزشی، هنری و غیره را درک کند، اما پاداش همین اندازه تلاش در جهت کسب خصائل اخلاقی چیست؟ در پاسخ این سؤال باید گفت، ما آنگونه که در کسب مهارت‌ها انتظار پاداش داریم نباید در کسب فضیلت‌های اخلاقی در جستجوی پاداش باشیم. ما از روی شناخت عقلی و صرف نظر از امیال شخصی به فضیلت‌های اخلاقی روی می‌آوریم؛ نه از آن جهت که ما چه می‌خواهیم بلکه از این نظر که ما در قالب وظایف و الزامات اجتماعی چه چیزی به جامعه مدیون هستیم. از این رو انگیزه‌های رفتار اخلاقی را باید در حوزه‌ای متفاوت با مقاصد و علایق طبیعی بعنوان عامل انسانی جستجو کرد. بسیاری از اعمالی که ما انجام می‌دهیم به دلیل قرار گرفتن در نوعی قرارداد با دیگران است و این قراردادها به شکل‌گیری وظایف و الزامات می‌انجامند. به انجام رساندن این وظایف و الزامات معمولاً بی‌ارتباط با خواست‌های ما نیستند. ما وارد قراردادهایی می‌شویم چون به نحوی از آنها سود می‌بریم.

اگر این قرارداد را بشکنیم هم به خودمان و هم به دیگران ضرر می‌رسانیم. اگر چه این ضرر ممکن است برای ما خسارت قضایی سنگینی در بر نداشته باشد ولی در نظر مردم غیر قابل اعتماد جلوه می‌کنیم... از این رو وظایف و الزامات بواسطه وجود برخی قراردادها و میثاق‌ها شکل می‌گیرند ولی از آنجایی که الزامات اخلاقی صرفاً نمی‌توانند بواسطه قراردادهای منفعت طلبانه و دقیق مادی ایجاد شوند، باید حاصل یک قانون یا قراردادی باشند که این جهانی نباشند یعنی قانون اخلاقی کانتی که از خود عاملیت عقلی بر می‌آید، از طریق جهانی‌سازی {اخلاق} که تمام الزامات اهم اخلاقی انسان از آن نشأت می‌گیرد.

کانت در کتاب «گراندوورک» چهار طبقه مهم از وظایف اخلاقی را بررسی می‌کند. او نخست بین وظیفه نسبت به خود و نسبت به دیگران فرق قائل می‌شود و دوم وظایف کامل و وظایف ناقص قرار دارند. تمایز بین الزامات شخصی و الزاماتی که به دیگران داریم مشخص است ولی تمایز بین وظایف کامل و ناقص نیاز به توضیح دارد. کانت در مثالی بعنوان وظیفه کامل نسبت به دیگران، لزوم پایبندی به عهد و میثاق را ذکر می‌کند. به منظور ایفای این وظیفه، لازم است که فرد دقیقاً به آن تعهدات پایبند باشد. و در خصوص وظیفه ناقص در قبال دیگران ضرورتی ندارد که نسبت به هر شخصی خیراندیش باشیم. ما باید تنها نسبت به برخی از اشخاص در برخی موقعیت‌ها خیراندیش باشیم. وظیفه کامل نسبت به خودمان حفظ زندگی و وظیفه ناقص، هدر ندادن استعدادهایمان است(کار، 1991، ص 212).


بخش دوم رشد اخلاقی در تفکر سنتی و مترقی
با توجه به همپوشانی‌هایی که در بسیاری از موارد در دیدگاه‌های سنتی و مترقی وجود دارد، به نظر می‌رسد طریق مناسب برای بررسی این دو دیدگاه، مطالعه آنها در حوزه‌های جامعه، اخلاق و تعلیم و تربیت اخلاقی باشد. دیدگاه سنت‌گرا بر این عقیده است که تعلیم و تربیت عبارت است از حرکت سیستماتیک طبیعت نا آموخته بشری به سوی بالاترین خردها، سنت‌ها، ارزش‌ها و رسوم جوامع بشری متمدن.

در این دیدگاه، پیشرفت به اجتماعی شدن اجباری کودک به درون ارزش‌ها و دانش جمعی بستگی دارد. به نظر هابز به منظور آغاز همکاری اجتماعی و ارزش‌های مدنی باید امیال ضد اجتماعی بشر را محدود کرد. روسو با دیدگاهی متفاوت معتقد است که انسان در وضعیت طبیعی و یا حداقل در وضعیت متقدم بر جامعه مدنی، مغرض و ضد اجتماعی نبوده و با افرادی از نوع خود در حال همکاری و حضور اجتماعی همسانی قرار دارد. از این دیدگاه، تعلیم و تربیت صحیح این نیست که عقاید و ارزش‌های اجتماعی سنتی را به کودکان تحمیل کنیم، بلکه بخش عمده‌ای از تعلیم و تربیت باید شامل آنچه روسو تعلیم و تربیت منفی می‌خواند باشد، یعنی محافظت از کودکان در برابر اثرات بالقوه بی دکترینی که به دنبال تعلیم و تربیت قراردادی بروز می‌کند.

برخی از فلاسفه تعلیم و تربیت جدید، ترقی‌گرایی را دکترینی درباره روش‌ها می‌دانند و یکی از مسائلی که بر آن تأکید کرده‌اند، اجتناب از دخالت مثبت در برنامه تحصیلی است. بطور خلاصه، دو دیدگاه سنتی و مترقی تعلیم و تربیت قراردادی را موضوعی می‌دانند که کودکان را به سمت ارزش‌ها، دانش، و فعالیت‌های فرهنگی پذیرفته شده سوق می‌دهد. سنت‌گرایی ضرورتاً تعلیم و تربیت را ابزاری برای انتقال فرهنگ از نسلی به نسل دیگر می‌داند این دیدگاه بیانگر اجتماعی شدن نظام‌مند قشر جوان در ارتباط با رسوم و ارزش‌های گروه اجتماعی خود است؛ همانطور که دورکهیم اظهار داشت که تعلیم و تربیت اخلاقی از طریق اقدامی صریح به سوی کسب کدهای اصولی رفتار، موجب متمدن شدن طبیعت خودسر و یاغی انسان می‌شود. برای او، قوانین رفتار که توسط جامعه تشویق می‌شود منبع و منشأ هرگونه وظیفه و الزام اخلاقی است. در مقابل، دیدگاه مترقی معتقد است که طبیعت انسان اساساً خوب است اما در معرض تخریب ارزش‌ها و سنت‌های قراردادی جامعه متمدن قرار دارد.

در دیدگاه‌های لین و نیل به وضوح میتوان عقیده آنها مبنی بر خوب بودن ماهیت انسان و تأثیر مخرب محیط بر آن را مشاهده کرد. از طرف دیگر، دیدگاه بدبینانه فروید {از طبیعت انسان} در تغییر او از تعارض روانی بین نهاد و خود، بیانگر مبارزه بین امیال غریزی و نیازهای زندگی متمدن است که در بهترین حالت به اضطراب و بدترین حالت به عدم انطباق جنسی و بیماری روانی می‌انجامد. از این رو فروید متمایل به حفظ جایگاهی محافظه‌کارانه که در بینش سنت‌گرا دیده می‌شود می‌باشد.

{با آنچه از نظر گذشت می‌دانیم که دورکهیم و احتمالاً فروید در نگاه خود به طبیعت انسان و رشد اخلاقی و اجتماعی در جبهه سنت‌گرا و نیل و لین به وضوح در اردوی ترقی‌گرا قرار دارند، اما در مورد جایگاه پیاژه و کالبرگ بی‌ثباتی و ابهام زیادی وجود دارد، چرا که همبستگی‌های تاریخی و فکری روشنی را بین روان‌شناسان رشد شناختی و هر دو تفکر تربیتی ذکر شده می‌توان یافت.

در عقاید پیاژه و کالبرگ می‌توان به وضوح به افکاری رسید که ریشه در نظریه‌های روسو و هدف کلی خود مختاری اخلاقی خرد گرا دارد و نیز نکات زیادی درباره ایده‌های رشدی لین و نیل وجود دارد که به راحتی می‌توان آنها را در کنار عقاید پیاژه و کالبرگ قرار داد، به ویژه این عقیده که مسیر اصلی رشد اخلاقی عبارت است از توسعه دیدگاهی که کودکان را قادر سازد تا ماهیت قانون‌مند اخلاق را از طریق شناسایی خصیصه اجتماعی– قراردادی کدهای اخلاقی و اجتماعی درک کنند. علاوه بر این، لین نیز مانند پیاژه و کالبرگ تئوری پیچیده و مفصلی از رشد کودک دارد. اگر چه پیاژه و کالبرگ مطالب زیادی در حوزه قضاوت و استدلال اخلاقی بیان کرده‌اند، دیدگاه آنها نسبت به لین و نیل کامل نیست، زیرا آنها درباره جنبه‌های عاطفی و انگیزشی کودک به ویژه در شرایطی که کودکان از طریق دریافت رفتارهای ضد اجتماعی و منفی دیگران بطور نادرستی رشد می‌کنند، اظهارنظر نکرده‌اند}.

اصولاً تئوری‌های رشد پیاژه و کالبرگ از برداشت‌های بسیار خردگرایانه از رشد اخلاقی حمایت می‌کند. از آنجایی که آنها رشد اخلاقی را لزوماً بعنوان برداشت کودک از انواع قوانین اخلاقی تفسیر می‌کنند، حداقل در اصول با دیدگاه‌های مداخله‌ای تعلیم و تربیت اخلاقی هم عقیده‌اند تا دیدگاه‌های غیر مداخله‌ای موجود در سنت ترقی‌گرای روسو گرفته تا نیل(کار، 1991، ص 216).

کالبرگ کودکان و نوجوانان را فیلسوفان اخلاقی می‌خواند و منظور او این است که فرد خود می‌تواند و باید کمک شود که ارزش‌های خود را بسازد. روش‌های تحمیلی و یک سویه‌ بی‌جواب می‌ماند و گاهی حتی نتیجه‌ای معکوس به دنبال خواهد داشت و فریبکاری و رویه‌های نامناسبی چون ریا و تظاهر را در کودکان و نوجوانان پرورش می‌دهد. کالبرگ با نظر بعضی روان‌شناسان که دیدگاه‌های اخلاقی را حاصل اجتماعی شدن می‌دانند و تصور می‌کنند که والدین و سایر عوامل مؤثر در این زمینه، دیدگاه‌های اخلاقی خود را به تدریج به کودکان منتقل می‌کنند، مخالفت می‌کند. از نظر او انسان از طریق تعامل با دیگران در زمینه اخلاقی رشد می‌کند. تعاملی که با تعامل‌های فرهنگی دیگر متفاوت است. (کدیور، 1386، ص 75).

پیاژه و کالبرگ رشد اخلاقی را اساساً بعنوان مسئله‌ای برای بهبود استقلال اخلاقی منطقی از طریق تسلط بر قوانین و اصول می‌نگرند – سلوک اخلاقی اساساً سلوکی قانون‌مند است و زمانی شکل می‌گیرد که رفتار انسانی مطابق با اصول میان فردی، که به اغراض شخصی به نفع بهبود علائق عمومی نظر دارد تنظیم گردد. بنابراین اگر چه در زمینه رشد اخلاقی و خوب یابد بودن ماهیت انسان صراحتاً مطالب زیادگی گفته نشد، بطور ضمنی این عقیده در تئوری آنها دیده می‌شود که طبیعت انسان باید به نفع علایق گروه و جامعه بعنوان یک کل کنترل و نظام‌مند شود. در هر حال هر گونه دیدگاه‌ واقع‌گرایانه از فضایل اخلاقی باید دیدگاهی باشد که به روشنی تشخیص دهد که طبیعت انسان هم واجد جنبه‌های منفی است که باید کنترل شود و هم دارای جنبه‌های مثبتی است که باید پرورش یابد (دیویدکار، 1991 ص 187).


مروری بر نظریه رشد اخلاقی کالبرگ
قریب به سه دهه بعد از انتشار آراء پیاژه در زمینه تحول اخلاقی، لارنس کالبرگ تحقیقات خود را در این زمینه به سنت پیاژه دنبال کرد و به گسترش نظریه او پرداخت (1963 – 1958). با اینکه کالبرگ تغییرات عمده‌ای در نظریه پیاژه به وجود آورد و طرح جدیدی از مراحل تحول اخلاقی به دست داد، ولی به چهارچوب نظریه شناختی پای بند است. کالبرگ مرحله‌ای بودن رشد اخلاقی را قبول دارد و تعیین مراحل رشد اخلاقی در هر فرد را بر اساس توانایی‌های ذهنی و شناختی او می‌پذیرد، ولی معتقد است که رشد اخلاقی پس از دوازده سالگی نیز ادامه می‌یابد و بر همین اساس معماهایی را برای نوجوانان تنظیم می‌کرد که پیچیده‌تر از معماهایی است که به وسیله پیاژه تنظیم شده است.

کالبرگ اخلاق را با مفهوم عدالت تبیین می‌کند و معتقد است که قضاوت‌های اخلاقی کودکان و نوجوانان متضمن برداشت‌های متفاوتی از عدالت است. علاوه بر این درک کودکان و نوجوانان از عدالت در سطوح مختلف فرق می‌کند و بالاترین سطح آن،دست یافتن به حقوق مساوی و جهانی برای همه مردم و تحقق ارزش‌های عالی انسانی در زندگی افراد است (کالبرگ، 1969).

کالبرگ، همچون پیاژه، بر رفتار اخلاقی تأکیدی ندارد و به آن چه فرد انجام می‌دهد علاقه‌ای نشان نداده است، زیرا اعتقاد دارد که از مطالعه رفتار فرد، اطلاعاتی درباره میزان رشد یافتگی اخلاقی او به دست نمی‌آید... از تحقیقات کالبرگ می‌توان دریافت که دلایل افراد در توجیه رفتار و اعمال خود، تفاوت‌های معنی‌داری با یکدیگر دارند... کالبرگ برای اطلاع از دلایل افراد در توجیه رفتارهای خود، داستان‌هایی را تدوین کرد که هر یک شامل یک معمای اخلاقی بود. سپس، سؤال‌هایی را در مورد این معماها مطرح می‌کرد که فرد در پاسخگویی به آنها موظف می‌شد به استدلال بپردازد و کالبرگ از نوع این استدلال‌ها می‌توانست به میزان رشد اخلاقی وی پی ببرد. (کدیور، 1379 ص 43). از نظر کالبرگ از سه طریق می‌توان بر تفکر اخلاقی دانش‌آموزان تأثیر گذاشت:
1- مواجه ساختن دانش‌آموز با سطح استدلال بالاتر
2- مواجه ساختن دانش‌آموز با شرایطی که ساختار ذهنی کودکان را با مسائل و تناقضاتی مواجه سازد و موجبات نارضایتی آنها را از سطح موجود فراهم می‌آورد.
و 3- ایجاد جوی از مقابله و مبادله به نحوی که دو شرط بالا ترکیب شود و نظرات اخلاقی متعارض به سبکی آزاد مقایسه گردد. (همان منبع، ص 81).

مراحل رشد اخلاقی کالبرگ، برخلاف مراحل رشد پیاژه، به سن خاصی وابسته نیست. کالبرگ در اصل شش مرحله پرورش اخلاقی را طراحی کرده بود ولی قبل از مرگش در نظریه خود تجدیدنظر کرده و مرحله ششم آن را حذف کرد.

کالبرگ به منظور پاسخگویی به این سؤال که چگونه کودکان از یک مرحله رشد اخلاقی به مرحله دیگر می‌روند و چرا برخی از افراد مراحل بیشتری را طی می‌کنند، از نظریه رشد شناختی استفاده کرده. او معتقد بود که مسئله غامض اخلاقی و پاسخی که دیگران به آن می‌دهند موجب تضاد شناختی و عدم تعادل می‌شود، به نحوی که از طریق ایجاد ساختار اخلاقی مناسب‌تر قابل حل است. کالبرگ همچنین استدلال کرد که توانایی‌های کلی شناختی در استدلالها‌ی اخلاقی حائز اهمیت است. کالبرگ معتقد است در حالی که رشد شناخت رشد اخلاقی را تضمین نمی‌کند، ولی ممکن است شرط لازم برای وقوع آن باشد (گلاور ترجمه خرازی، 1387 ص 245).


انتقادات وارده بر نظریه کالبرگ
{نظریه‌های تحولی پیاژه و کالبرگ زیربنای پژوهشهای تربیتی و اخلاقی بسیاری بوده‌اند. دیدگاه‌های جدید در حوزه رشد اخلاقی، مبتنی بر رشد شناختی و قبول مرحله‌ای بودن آن شکل گرفته‌اند، ولی تبیین‌های مختلفی از مفاهیم رشد، مؤلفه‌های تأثیرگذار بر رشد، و روش‌های سنجش رشد اخلاقی ارائه داده‌اند که در نهایت به گسترش نظریه تحولی کالبرگ تحت عنوان رویکرد نئوکالبرگی انجامیده است. برخی از این انتقادات عبارتند از:

1- نظریه کالبرگ فقط برای آزمودنی‌های مرد طراحی شده است، لذا به مردها گرایش دارد (گیلیگان 1982).
2- مطالعات مختلف،روش‌های متفاوتی را برای اندازه‌گیری رشد اخلاقی به کار گرفته‌اند، از این رو نمی‌توان مطمئن بود که موضوع واحدی اندازه‌گیری شده باشد.
3- برای تأیید اعتبار آراء کالبرگ در فرهنگ‌های مختلف، مطالعاتی صورت نگرفته است.
4- افراد کمی را می‌توان یافت که در مرحله 5 و 6 فکر کنند. کودکان ده ساله در مرحله 2 هستند ولی برخی از آنها در مراحل 1 و 3 قرار دارند. در نوجوانی مرحله 3 غالب است ولی هنوز دانش‌آموزان مرحله 2 و تعداد کمی از دانش‌آموزان که به مرحله 4 رسیده‌اند در بین آنها دیده می‌شوند. مرحله 4 در سنین 20 الی 30 سالگی غالب است. مرحله 5 قبل از 20 سالگی الی 30 سالگی ظاهر نمی‌شود.

5- روش کالبرگ، نحوه فکر کردن افراد درباره تصمیمات اخلاقی را اندازه‌گیری می‌کند، ولی به رفتار آنها توجهی ندارد (گیلیگان، 1982، ص 261).

کالبرگ به برخی از انتقادات وارده بر نظریه خود پاسخ داد و برخی دیگر از آنها را پذیرفت. از جمله این که تحقیقات او و همکارانش (رست، 1973؛ توریل، 1977) در فرهنگ‌های دیگر علاوه بر آمریکا نیز همین سلسله مراتب را نشان داده است، اما تسریع یا تأثیر در نحوه دستیابی کودکان به این مراحل بر اساس قابلیت‌ها و تفاوت‌های فردی و بر حسب ویژگی‌های فرهنگی و اجتماعی می‌تواند تغییر کند. گیلیگان الگوی رشد دختران را متفاوت از پسران دانسته به صورتی که رشد اخلاقی پسران را بیشتر متمرکز بر مفهوم عدالت و درونی شدن آن و رشد اخلاقی دختران را مبتنی بر مراقبت از دیگران و مسئولیت‌پذیری آنان ذکر کرده است}.

نظریه پردازان شناختی اجتماعی نیز نسبت به نظریه کالبرگ دید انتقادی داشته‌اند. آنها معتقدند که کالبرگ تأکید اندکی بر رفتار و تعیین کننده‌های موقعیتی در این زمینه دارد. رفتار منطبق بر اصول اخلاقی به شرایط و موقعیت‌های خاص نیز بستگی دارد. بنابراین آنها معتقدند که نوجوانان تمایل به انجام رفتار اخلاقی ثابتی در مقابل مسائل مختلف اجتماعی ندارند (کدیور، 1386ص 100).


نظریه‌های‌ رشد اخلاقی بعد از کالبرگ

کارول گیلیگان
گیلیگان آراء تربیتی خود را در کتاب «با ندایی متفاوت» در دهه 1970 همزمان با تجدید حیات حرکت زنان به نگارش در آورد. این حرکت‌ها در روانشناسی موجب تجدیدنظرهای اساسی در روش‌های پژوهش، سنجش‌های روانی و روان درمانی گردید.
او می‌گوید: «از مردمی که زندگی‌شان تفاوت بسیاری با زندگی من دارد، یا در زمینه‌ای متفاوت با حوزه من کار می‌کنند، من یاد گرفته‌ام تا صدای خود را به شیوه‌ای جدید بشنوم.» در پژوهش‌های انجام شده در پروژه‌ هاروارد درباره روانشناسی زنان و رشد دختران در دوره‌های مختلف بزرگسالی، نوجوانی و کودکی، یک تغییر در پیام زنان و دختران مشاهده شده است و این تغییر مصادف است با تغییر در ارتباطات دختران و احساس آنها نسبت به خودشان. برای مثال، دختران در مرز نوجوانی معماهای غیرقابل حلی را توصیف می‌کنند؛ موقعیت‌هایی که آنها احساس می‌کنند اگر عواطف، احساسات و تفکرات خود را بیان کنند، هیچ کسی نمی‌خواهد با آنها باشد و اگر احساسات خود را بیان نکنند، هیچ کس نخواهد دانست که چه اتفاقی برای آنها می‌افتد و آنها تنها خواهند ماند. با گوش دادن به ندای دختران، ما دریافتیم که در تئوری روانشناسی خودمان باید بازبینی کنیم.

{ عبور دختران از نوجوانی به بزرگسالی در دنیایی که ریشه روانشناسی و تاریخی آن در تجارب مردان قدرتمند است، آغاز تردیدآمیزی از خود را و فرو رفتن در واقعیت را به تصویر می‌کشد. بین تجربه و آنچه معمولاً از آن به واقعیت نام برده می‌شود، نیازمند به یک گسست است. بحران وابستگی که مردان نوعاً در دوران اولیه کودکی تجربه می‌کنند، در دوره نوجوانی برای زنان بروز می‌کند. این بحران وابستگی در پسران و دختران موجب گسست از زنان می‌شود که برای تداوم جوامع مرد سالار ضروری است. رشد روانی زنان، بالقوه تحولی است، نه تنها به سبب موقعیت زنان بلکه به خاطر مقاومت دختران. از آنجایی که مقاومت دختران در برابر جداسازی فرهنگی اجباری، در زمانی دیرتر نسبت به پسران در رشد روانی آنها رخ می‌دهد، مقاومت دختران مقاوم‌تر و پیام آن رساتر است. قضاوت‌های مختلف از تصویر انسان، ایده‌های متفاوتی درباره رشد انسان، شیوه‌های متفاوتی از تفکر درباره شرایط انسان و عقاید متفاوت درباره چیستی ارزش در زندگی را ایجاب می‌کند. در زمانی که تلاش‌های زیادی برای ریشه کن کردن تمایز جنسیتی در پژوهش‌های مربوط به عدالت اجتماعی و برابری صورت می‌گیرد، تفاوت جنسیتی در علوم اجتماعی نیاز به بازبینی دارد. این بازنگری هنگامی صورت می‌گیرد که تئوری‌های قبلی در عینیت علمی خود که مدعی بی‌طرفی بودند، دچار سوگیری مشاهده‌ای و ارزشی همه جانبه‌ای شدند... تئوری‌های روانشناسی با بی‌گناهی به بیراهه‌ای مشاهده‌ای رفته‌اند}.

گرایش شدید تئوری‌های روانشناسی به بازتاب تصویری مردانه از انسان حداقل به فروید بر می‌گردد که تئوری رشد جنسی – روانی خود را حول تجارب کودک مذکر بنا نهاد و آن را در عقده اودیپ به اوج رساند. فروید برای حل تعارضات ابراز شده تلاش‌هایی صورت داد تا زنان را در مفاهیم مردانه تعریف کند. او با مشاهده حسادت آنها به این نتیجه رسید که عقده پیش ادیپی دلبستگی زنان یک تفاوت رشدی است و آن را علت شکست در رشد زنان تعبیر کرد. فروید با وصل کردن تشکیل فرا خود به اضطراب اختگی، زنان را طبیعتاً از انرژی ادیپی محروم می‌دانست. در نتیجه، فراخود زنان به سازش تن در داد. تفاوت مشاهده شده از این دیدگاه که: سطح هنجار اخلاقی زنان با مردان فرق دارد، فروید استنتاج نمود که زنان از احساس عدالت کمتری نسبت به مردان برخوردارند، کمتر حاضر به تسلیم در برابر ضروریات زندگی‌اند، بیشتر تحت تأثیر قضاوت‌های عاطفی یا خشونت هستند (فروید، 1925صفحه 258-275 به نقل از کیلیگان،2003 ).

گیلیگان معتقداست که دیدگاه پیاژه نسبت تقش های دختر و پسر پراگماتیسمی است. بهمین دلیل است که پیاژه معتقد است رشد اخلاقی در دختران کوچک کمتر از پسران کوچک رشد می کند. این دیدگاه پیاژه به دلیل مطالعه رنگهای لور Lever's بوده است. دختران مرحله پایینتر از پسران در نظریه کالبرگ قرار دارندو نگرش مدارانه تری نسبت به نقشهایشان دارندو با نقشهایشان بهتر کنار می آیند، برای برآوردن انتظارات و انطباق بیشتری نسبت به نوآوریها دارند.

بدین طریق وجود یک مشکل در تئوری به یک مشکل در رشد زنان طرح‌ریزی می‌شود. نانسی چادرو (1974) تفاوت‌های بین دو جنسیت را نه به آناتومی آنان بلکه به این واقعیت منسوب می‌داند که زنان در سراسر جهان به اندازه زیادی مسئول مراقبت از کودک هستند. چون این محیط اجتماعی اولیه برای مردان و زنان با هم تفاوت دارد و به گونه متفاوتی تجربه می‌شود، تفاوت‌های اساسی جنسیتی نیز در رشد شخصیت بوجود می‌آید. در نتیجه شخصیت زنانه خودش را در ارتباط با سایر افراد، بیش از آنچه شخصیت مردانه نمود دارد، تعریف می‌کند (به نقل از کیلیگان،2003 ص، 44-43؛ کدیور، 1386).

چادرو معتقد است که وجود تفاوت جنسیتی در تجارب اولیه و ارتباطات به این معنی نیست که زنان خود ضعیف‌تری از مردان دارند یا اینکه بیشتر در معرض بیماری روانی قرار می‌گیرند. بلکه به این معنی است که دختران با زیر بنای همدلی که در تعریف اولیه آنها از خود وجود دارد ولی در پسران موجود نیست، رشد می‌یابند.

از این رو چادرو توصیف مثبت خود از زنان را جایگزین توصیف وارونه فروید از روانشناسی زنان می‌کند: «دختران با بنیادی قوی‌تر برای تجربه نیازها یا عواطف فرد دیگری رشد می‌یابند. علاوه بر این، دختران خودشان را به اندازه پسران در قالب انکار حالت‌های ارتباطی پیش ادیپی تعریف نمی‌کنند. در نتیجه، انحراف به سمت این حالت‌ها تهدیدی برای خود آنها محسوب نمی‌شود. دختران با والد همجنس خود پرورش می‌یابد، افتراق کمتری نسبت به پسرها تجربه می‌کنند، و تداوم بیشتری با دنیای عینی بیرونی احساس می‌کنند»(کیلیگان،2003؛ کدیور، 1386).

{پسران و دختران ارتباط و وابستگی را نیز به گونه‌ای متفاوت تجربه می‌کنند. برای پسران و مردان، جدا شدن و شخصیت‌سازی به نحو حساسی با هویت جنسی ارتباط دارد، زیرا جدا شدن از مادر برای رشد شخصیت مردانه ضروری است. در مورد دختران هویت زنانه به جدا شدن از مادر بستگی ندارد. از آنجایی که هویت مردانه با جداسازی و هویت زنانه با پیوستگی با مادر در ارتباط است، هویت جنس مذکر با صمیمیت و نزدیکی مورد تهدید قرار می‌گیرد، در حالی که هویت زنانه با جداسازی به خطر می‌افتد و با صمیمیت تقویت می‌شود. بنابراین مردان در برقراری ارتباط دچار مشکل خواهند شد در حالیکه زنان با فردگرایی به مشکل می‌افتند}.

{گیلیگان با انتقاد از محدودیت‌های موجود در پژوهش‌هایی که نگاه مردانه دارد بر تدوین دیدگاهی که صدای زنان را منعکس کند تأکید می‌کند. به نظر او نخست باید معیارهای رشدی را که تفکرات زنان را در خود جای دهد شناسایی و تعریف کرد. برای این کار ابتدا باید دید تشکیل حوزه اخلاقی در زنان به زبان متفاوتی برای مردان تعریف شده است یا خیر و اینکه آیا این دو جنس باور برابری از تعریف رشد دارند یا نه و این به نوبه خود به جایگاهی نیازمند است که زنان، قدرت انتخاب داشته باشند و مایل باشند از زبان خودشان سخن بگویند. هنگامی که کنترل بارداری و سقط جنین ابزار مناسبی را برای جلوگیری از بارداری در اختیار زنان قرار داد، این معما وارد عرصه اصلی زندگی زنان شد. اگر چه جامعه به زنان حق داد تا درباره باردار شدن خود تصمیم بگیرند، این تعارض با خودشان هنوز باقی است. تعارض بین خود و دیگری به معضل اخلاقی اصلی زنان مبدل می‌شود، معمایی که حل آن نیازمند به مصالحه بین زنانگی و بزرگسالی است. یک زن خوب با زدن ماسک تأیید از پاسخ طفره می‌رود و مسئولیت خود را انکار می‌کند، در حالی که یک زن بد از تعهدی که او را به خیانت و خود فریبی متهم می‌کند اجتناب می‌کند}. این همان معما است (تعارض بین دلسوزی و خود بینی، بین فضیلت و قدرت) که صدای زنانه برای حل آن و اصلاح خود، و گشودن معمای اخلاقی به گونه‌ای که هیچ‌کس آسیب نبیند، تلاش می‌کند. این معمایی است که مسئولیت آن بر عهده زن است.

گیلیگان از 29 زن باردار بین سنین 35 – 15 از قومیت‌ها و طبقات اجتماعی مختلف که از طرف خدمات مشاوره‌ای سقط جنین و بارداری معرفی شده بودند و در مطالعه شرکت کردند مصاحبه به عمل آورد. از این میان چهار زن تصمیم گرفتند که نوزاد را نگه دارند، 21 نفر تصمیم به سقط گرفتند، 2 نفر نتوانستند جنین را نگه دارند و رد کردند و دو نفر هنوز در تصمیم خود مطمئن نبودند. این زنان دوبار مورد مصاحبه قرار گرفتند. از آنجایی که این مطالعه بر ارتباط بین قضاوت و عمل متمرکز بود، نتایج آن مربوط به روش‌هایی است که زنان درباره معماها در زندگی به آنها معتقدند، نه صرفاً تفکر آنها در رابطه با انتخاب سقط جنین. در مرحله اول از آنها خواسته شد تا در برابر تصمیمی که اتخاذ کرده‌اند بحث کنند و اینکه چگونه با آن کنار آمده‌اند. در بخش دوم مصاحبه، از زنان خواسته شد تا به سه معمای نظری از جمله معمای هاینز پاسخ دهند. مطابق با یافته‌های پژوهش، همانطور که قراردادهایی که قضاوت‌های اخلاقی زنان را شکل می‌دهند با قضاوت‌های مردانه فرق دارند، تعریف زنان از حوزه اخلاق با تعریف مردانه تفاوت دارد. برداشت زنان از مسئله اخلاقی بعنوان مراقبت و مسئولیت در ارتباطات، رشد تفکر اخلاقی آنان را با تغییرات از درک آنها از مسئولیت و ارتباط پیوند می‌دهد، همانطور که مفهوم اخلاقی عدالت، رشد را به منطق برابری و دو جانبه‌نگری مرتبط می‌سازد. از این رو منطق زیربنایی اخلاق مراقبت یک منطق روانشناسی ارتباطات است، که با منطق رسمی عدالت در تضاد می‌باشد(کیلیگان،2003).

{برداشت زنان از معمای سقط جنین بطور ویژه وجود یک تمایز زبان اخلاقی را نشان می‌دهد که تحول آن با توالی رشدی همراه است. این زبان خودبینی و مسئولیت است که مسئله اخلاقی را به عنوان یک الزام جهت مراقبت و اجتناب از صدمه تعریف می‌کند. وارد آوردن صدمه بعنوان خودخواهی و در نتیجه غیراخلاقی و ابراز مراقبت بعنوان انجام مسئولیت اخلاقی تفسیر می‌شود. سه دیدگاه اخلاقی مشخص شده توسط تصمیم به سقط جنین، ترتیبی را در رشد اخلاقی مراقبت نشان می‌دهد}.

این زنان در انتقال از یک دیدگاه به دیدگاه دیگر از کلماتی چون، باید، مجبور بودن، بهتر است، درست، خوب، و بد استفاده می‌کردند در این توالی، اولین تمرکز بر مراقبت برای خود به منظور بقا است و به دنبال آن مرحله انتقالی قرار دارد که در آن این قضاوت به عنوان خودبینی مورد انتقاد قرار می‌گیرد. این انتقاد نشانه‌ای از درک جدیدی از ارتباط بین خود و دیگران است که به صورت مسئولیت جلوه‌گر می‌شود. جزئیات این مفهوم از مسئولیت، و ادغام آن با اخلاق مادرانه که در جستجوی مراقبت است، ویژگی دیدگاه دوم است. در این مرحله خوبی یعنی مراقبت از دیگران. با این حال وقتی فقط دیگران مشروعیت دریافت مراقبت از زن را پیدا می‌کنند، استثنا شدن خود زن از این مراقبت، مشکلاتی را در روابط ایجاد می‌کند و موجب نابرابری می‌شود که خود، آغازگر دومین مرحله انتقالی است. برابری مراقبت در مفهوم قراردادی آن و غیرمنطقی بودن نابرابری در مراقبت بین خود و دیگران منجر به بازبینی ارتباطات و ابهام‌زدایی از تعریف بین قربانی کردن خود و میراث مراقبت در قراردادهای زنانه است. سومین دیدگاه بر پویایی روابط متمرکز است و تنش بین خودخواهی و مسئولیت را از طریق فهم جدیدی از بهم پیوستگی میان دیگری و خود پراکنده می‌سازد(کیلیگان،2003).

مراقبت، به اصلی خود خواسته مبدل می‌شود که از نظر ارتباطات امری روانی و از نظر محکومیت به استثمار و صدمه زدن امری همه جانبه تلقی می‌گردد. این اخلاق، که منعکس کننده دانش همه جانبه‌ای از ارتباطات انسانی است، حول این بینش که خود و دیگری بهم تنیده‌اند تحول پیدا می‌کند. در ساده‌ترین حالت تصمیم‌گیری به سقط بر خود متمرکز است. مسئله امری عملی است و به بقا مربوط است. زن به مراقبت از خود توجه دارد چون احساس می‌کند که تنها است. از این دیدگاه، بین الزام داشتن و خواستن تمایزی نیست و افراد دیگر تنها از طریق قدرت خود بر این تصمیم‌گیری تأثیر می‌گذارند(کیلیگان،2003).

از سوزان، 18 ساله، پرسیده شد که وقتی متوجه بارداری شد چه احساسی داشت؟، گفت من آن را نمی‌خواستم چون اصلاً آمادگی آن را ندارم. من سال آخر دبیرستان هستم و می‌خواهم تحصیلات خود را تمام کنم. از او سؤال شد آیا تصمیم درستی در رابطه با سقط وجود دارد؟ گفت: هیچ تصمیم درستی وجود ندارد چون من آن را نمی‌خواستم. برای او درست بودن تصمیم زمانی شکل می‌گیرد که او در نیازهای خود دچار تعارض شده باشد، آنگاه او می‌توانست مورد تقدم تصمیمات خود اظهار نظر کند. چون دختر 18 ساله دیگری که بچه‌دار شدن را نه تنها راهی برای افزایش آزادی خود از طریق ازدواج کردن و ترک گفتن خانه می‌داند، بلکه آن را موجب تحت الشعاع قرار دادن آزادی عمل در انجام فعالیت‌های خود پندارد. آرزوی انجام دادن فعالیت‌های مورد علاقه با محدودیت‌های ایجاد شده توسط کارهای انجام شده در تضاد است(کیلیگان،2003).

مادر شدن نیازمند به دارا بودن مسئولیت والدی برای مراقبت از کودک است و این خود مستلزم توانایی مراقبت از خود است. جوزی دختر 17 ساله می‌گوید من تنها بودم و می‌خواستم از کسی که قسمتی از وجود من است مراقبت کنم و اینکه او احساس خوبی به من خواهد داد. اما نگاه من واقع‌گرایانه نبود ولی وقتی فهمیدم در نگهداری از آن چه مسئولیت سنگینی بر عهده من خواهد بود از داشتن آن منصرف شدم. در این مورد تعارض بین آرزوی فرزند و داشتن آزادی عمل یعنی بین ارتباط و استقلال، بصورت یک اولویت جدید حل می‌شود(کیلیگان،2003). {این مطالعه بیان می‌کند که زنان برداشت متفاوتی از مسائل اخلاقی دارند، آنها معماهای اخلاقی را بصورت مسئولیت‌های متعارض هم در نظر می‌گیرند. تصمیم به سقط از سه دیدگاه متوالی مورد توجه قرار گرفت، هر دیدگاه فهم پیچیده‌تری از ارتباط بین خود و دیگری را به تصویر می‌کشد و هر مرحله انتقالی، مستلزم تغییر جدیدی از تعارض بین خودخواهی و مسئولیت است. ترتیب و توالی قضاوت اخلاقی زنان، از نگرانی اولیه درباره زندگی تا تمرکزی بر خوبی و در نهایت تا درک از مراقبت بعنوان مناسب‌ترین راهنما در حل تعارض در روابط انسانی ادامه پیدا می‌کند. این مطالعه نشان می‌‌دهد که در تفکر زنان در رابطه با اخلاق، مراقبت و مسئولیت مفاهیم اصلی هستند}.

نقد و بررسی نظریه گیلیگان
{همانطورکه گیلیگان خود اظهار داشته، تألیف کتاب او در دهه 1970 همراه با آزادی حقوق زنان در سقط جنین بوده است. به نظر می‌رسد پژوهش‌های او بیشتر مبتنی بر یک حرکت اجتماعی زنانه و دفاع از حقوق زنان و مسئله‌ای جامعه‌شناختی باشد تا مسئله‌ای مبتنی بر روانشناسی به ویژه در حوزه رشد. گیلیگان دقیقاً مراحل کالبرگ را سرمشق کار خود قرار داده و اسلوب معماهای او را بکار گرفته است ولی علی‌رغم انتقاداتش مبنی بر مردانه بودن پژوهش‌های کالبرگ، خود نیز به مسئله‌ای کاملاً زنانه دامن زده است که هیچگونه کاربردی برای دیدگاه مردانه ندارد. گیلیگان بجای کاستن از بار جنسیتی پژوهش‌های کالبرگ (در صورت وجود) بر بار آن افزوده است. مضاف بر اینکه در مورد پژوهش‌های کالبرگ می‌توان تا حدی صفت جهان شمولی قائل شد، در صورتی که ارزش‌ها و قوانین موجود در کشورهای غربی در تعارض و تضاد آشکار با ارزش‌های شرقی به ویژه جمعیت بزرگ کشورهای اسلامی است، از این رو یافته‌های پژوهشی و نظریه‌های گیلیگان جایگاهی در فرهنگ‌های دیگر نخواهد داشت. گیلیگان در پژوهش خود از نمونه‌هایی استفاده کرد که به مراکز مشاوره‌ای بارداری مراجعه کرده بودند در صورتی که تعداد بسیاری از افراد وجود داشتند که مراجعه نکرده بودند، یا به آن مراکز دسترسی نداشتند، و یا علی‌رغم کسب حقوق خود مبنی بر سقط جنین، به دلایل دیگری نمی‌توانستند آشکارا مبادرت به این تصمیم نمایند. لذا نمونه او نمونه‌ای سوگیری شده است و یافته‌های او نمی‌تواند حتی به جامعه آن تعمیم داده شود. در آخر اینکه پژوهش‌های او بر نوجوانان در مرز جوانی و بالاتر متمرکز بوده و بررسی کاملی در تمام رده‌های سنی صورت نداده است در صورتی که اگر فرض شود نظریات او مبتنی بر مراحل رشد اخلاقی کالبرگ باشد، تناسب کاملی بین این دو برقرار نیست. نظریه کالبرگ با تمام انتقادات وارده رشد را از کودکی تا زمانی که رشد اخلاقی قابلیت تحول دارد مدنظر قرار می‌دهد. برداشتی ناقص از این تئوری روانشناختی نمی‌تواند منعکس کننده اسلوب آن و معرف بسط یافته‌ای از آن باشد}.

بطور کلی انتقادات وارده بر نظریه گیلیگان عبارتند از: روش‌شناسی، سوگیری نژادی، عدم انعکاس تفاوت‌های واقعی جنسیتی، حمایت پژوهشی کم برای دیدگاه گیلیگان، نادیده گرفتن آداب و رسوم، قراردادهای اجتماعی، نگرش مبتنی بر فیمینیسم، نادیده انگاشتن درگیری کمتر زنان در رقابت های مادی و منفعت طلبی، عدم تناظر دو جهت‌گیری اخلاقی متمایز بر اساس تفاوت‌های جنسی، عدم ارائه بینش کافی در زمینه تفاوت‌های جنسی در تعامل با زندگی واقعی، و عدم ارائه ابزار مناسب جهت شناسایی تفاوت‌های جنسیتی در تحول اخلاقی (به نقل از کدیور، 1379).


الیوت توریل
هنگامی که کالبرگ اصطلاح «کودک بعنوان فیلسوف اخلاقی» را بیان داشت، منظور او این بود که کودکان از طریق تجارب اجتماعی خود، شیوه‌های تفکر درباره صحیح و غلط بودن، نحوه ارتباط با دیگران و شیوه رفتار افراد با یکدیگر را می‌سازند. این شیوه‌های تفکر شامل درک اساسی از مفاهیم اخلاقی مانند سعادت، عدالت، حقوق و برابری است. تفسیر دیگر این اصطلاح آن است که اخلاق نه بر کودک تحمیل می‌شود و نه صرفاً مبتنی بر بازداری عواطف منفی مانند اضطراب است. کودکان شیوه‌های فکری خود را تولید می‌کنند و آن را بر عواطفی مانند همدلی، همدردی، احترام، عشق و وابستگی بنا می‌کنند. توریل در پژوهش‌هایی که در ایران و مراکش انجام داد نتیجه گرفت که برخی فعالیت‌‌‌ها که خنثی بوده و ارتباطی با مسئله آزادی مدنی یا حقوق اساسی افراد ندارند و البته شخصی بوده و آسیبی برای دیگران در بر ندارند، وقتی که ممنوع شوند بطور نمادین به اقداماتی برای مقاومت در برابر محدودیت‌های ناعادلانه تبدیل می‌شوند. این عکس‌العمل‌ها نشان دهنده آن است که مردم در شکل‌گیری جزئیات هنجارهای اجتماعی مشارکت می‌کنند و حاضر نیستند هنجارها را بطور آماده و پیش ساخته بپذیرند و به نظر پیاژه، رشد اجتماعی یک حرکت یک جانبه از جامعه به فرد نیست. تفسیر توریل از موقعیت‌های مشاهده در ایران و مراکش با رشد معرفی شده توسط پیاژه و کالبرگ در تضاد است. در مراحل رشد پیاژه و کالبرگ، قضاوت‌های اخلاقی به طور افزایشی از ملاحظات شخصی، قراردادها، قوانین و اقتدار، متمایز و متفاوت می‌شود. کودکان قضاوت‌های منحصر به فردی از رفاه، عدالت و حقوق دارند که از قضاوت‌های آنها درباره حوزه شخصی و نیز قراردادهای سیستم اجتماعی فرق دارد(توریل، 2004).


یکی از پژوهش‌های انجام شده در آمریکا و کره نشان داده است که قضاوت‌های اخلاقی کودکان کم سن‌تر بر اساس احترام به منابع قدرت شکل نمی‌گیرد، و اینکه آنها از نقش‌ها و حوزه قدرت بزرگتر‌ها و همسالان در سیستم اجتماعی تفاوت‌هایی جزئی قائل‌اند. بر این اساس، کودکان بزرگسالان را به عنوان تنها منبع مشروع قدرت در نظر نمی‌گیرند و قوانین و دستورات بزرگترها را مترادف با خوبی و درستی نمی‌دانند. وقتی عدالت با اقتدار تضاد پیدا می‌کند، آنها اعتقادی به درستی اقتدار و نادرستی عدالت ندارند. در ارزیابی از پیروی از دستورات اقتداری بزرگترها، کودکان علاوه بر بزرگترها، به درستی همسالان خود نیز مشروعیت می‌دهند و لزوماً مشروعیت بیشتری برای بزرگترها قائل نیستند. اگر کودکان دستورات بزرگترهارا غلط تشخیص دهند، آن را بعنوان عمل نادرستی قضاوت خواهند کرد. کودکان همچنین در محیط‌های اجتماعی، محدودیت‌هایی برای حوزه قدرت بزرگترها قائل می‌شوند. کودکان 5 و 6 ساله در زمینه اقداماتی مانند سرقت یا وارد کردن صدمه بدنی، به خود عمل توجه دارند تا آنچه توسط بزرگترها دستور داده می‌شود. برای مثال از کودکان 5 ساله خواسته شد تا در موقعیت‌های فرضی به سؤالاتی پاسخ دهند. در اولین مصاحبه از کودکان پرسیده شد که آیا درست است که مدرسه به بچه‌ها اجازه ضربه زدن به دیگران را بدهد؟ پاسخ این بود که، نه درست نیست، چون باعث ناراحت شدن کودکان دیگر می‌شود. کودکان صدمه می‌بینند و صدمه زدن به آنها کار خوبی نیست. در مرحله دوم این داستان روایت می‌شود که: مارک به پارک مدرسه می‌رود و می‌بیند تمام تاب‌ها توسط دیگر بچه‌ها اشغال شده است. او تصمیم می‌گیرد با ضربه زدن به یکی از بچه‌ها تاب را بگیرد. آیا مارک کار درستی می‌کند؟ - نه چون او به دیگری صدمه می‌زند. در مصاحبه‌ای دیگر از بچه‌ها پرسیده می‌شود که آیا درست است که مدرسه به بچه‌ها اجازه دهد تا در مدرسه لباسشان را درآورند؟ پاسخ: نه درست نیست. سؤال: اگر هوا گرم باشد و مارک بخواهد لباس خود را در آورد، آیا او اجازه دارد؟ پاسخ: بله چون این قانون است. چرا مدرسه این قانون را می‌گذارد؟ پاسخ: اگر این کاری است که رئیس مدرسه اجازه می‌دهد، پس او می‌تواند لباس خود را در آورد(توریل، 2004). برای این کودکان، تمام قوانین مشابه نیستند. در ارتباط با دستورات فردی که در حوزه قدرت قرار دارد، نوع عمل مورد ارزشیابی قرار می‌گیرد. اگر چه رئیس مدرسه، مسئول مدرسه است، جایگاه او در یک موقعیت معتبر و در موقعیت دیگر معتبر نیست (وستون و توریل، 1980).

ایجاد تمایز بین حوزه‌های اخلاقی و قراردادی، هم برای فهم شیوه‌های مختلف تفکر در رشد کودکان و هم برای فهم اخلاق واجد اهمیت بسیار است، که یکی از دلایل ابهام درباره جامعه و اخلاق و عدم درک آنچه اخلاقی و غیر اخلاقی است، می‌باشد. قضاوت‌های اخلاقی را باید از قضاوت‌های سازمان اجتماعی و قراردادها جدا ساخت. قراردادها، رفتارهای مشترکی‌اند که معانی آنها توسط سیستم اجتماعی که این قراردادها در آن قرار دارند تعریف می‌شوند. بنابراین اعتبار قراردادها به ارتباط آنها با سیستم اجتماعی موجود وابسته است. اخلاقیات نیز در سیستم اجتماعی کاربرد دارند، ولی به واسطه هماهنگی‌های موجود در سیستم تعیین نمی‌شوند. توصیه‌های اخلاقی، خاص یک جامعه ویژه نیستند. آنها توسط توافق جمعی مشروعیت نمی‌یابند و چون توسط رجحان‌های فردی تعیین نمی‌شوند، بی‌طرف هستند.

{نتایج مطالعات فوق بیان می‌کند که قضاوت‌های اخلاقی کودکان نخست بر مفاهیم صدمه یا رفاه و سپس بر مفاهیم عدالت و حقوق مبتنی است. کودکان و نوجوانان الزامات اخلاقی را موکول به قوانین و مراجع قدرت نمی‌دانند بلکه آنها را در زمینه اجتماعی قضاوت می‌کنند. قوانینی که به مسائل اخلاقی اشاره دارند به عنوان اموری که توسط توافق قابل تغییر نیستند، قضاوت می‌شوند. اعمالی مانند سرقت یا صدمه به دیگران حتی اگر تحت هیچ قانونی قرار نداشته باشند، اشتباه در نظر گرفته می‌شوند}. کودکان همزمان درک خود را از قراردادها، قوانین و مراجع قدرت نیز توسعه می‌دهند (مانند قوانین قراردادی موجود در کلاس یا مدرسه). قراردادها موکول و مشروط به قوانین و مراجع قدرت و به ویژه به گروه‌ها و زمینه مؤسسه‌ای مورد قضاوت قرار می‌گیرند(توریل، 2004).

اینکه کودکان قضاوت‌هایی را در حوزه‌های مختلف شکل می‌دهند به این معنی نیست که عواطف نقش مهمی در رشد اخلاقی و اجتماعی نداشته باشند. در واقع کودکان وقتی شاهد درماندگی دیگران می‌شوند، عکس‌العمل‌های همدلی و همدردی از خود نشان می‌دهند (آیزنبرگ و فیبز، 1991 به نقل از(توریل، 2004). این احساسات حاکی از قضاوت کودکان از صدمه است. علاوه بر این عواطف مختلف با وقایع اخلاقی و قراردادی تداعی می‌شوند (آرسینو 1988 به نقل از توریل، 2004).

دلبستگی‌ها و اسنادهای عاطفی در زندگی مذهبی افراد شدیدتر است. اگر چه گاهی اوقات تصور می‌شود که دکترین مذهبی تعیین کننده عمل اخلاقی برای افراد متعهد به مذهب است، پژوهش نشان می‌دهد که فرایندهای دیگری نیز تأثیر گذارند (نوسی، 1985 به نقل از توریل، 2004)؛ نوسی و توریل، 1993 به نقل از توریل، 2004). افراد شرکت کننده اگر چه اقدامات غیر اخلاقی را به شدت مردود می‌دانستند، اکثراً عقیده داشتند که این قوانین به موقیت و زمینه مذهبی وابسته است. قوانین مذهبی برای گروه مذهبی نسبی بوده و متناسب با کلام خدا است. بنابراین قوانین مذهبی برای اعضای گروه‌های مذهبی دیگر متسری نیست و افراد گروه مذهبی الزامی به انجام رفتارهای مذهبی که در کتاب خدا نیامده باشد ندارند. وقتی از یک پسر 11 ساله پرسیده شد که اگر در تورات آمده بود که دزدی کار درستی است، افراد یهودی باید دزدی می‌کردند؟ پاسخ داد خیر، حتی اگر خدا هم بگوید، منظور او دزدی نیست. چون خدا شخص مطلقاً کاملی است. یک دختر 15 ساله استدلال کرد که خدا چنین دستوری نخواهد داد چون اگر خدا امر به دزدی بکند، او خدا نیست. اطلاعات جمع‌آوری شده نشان داد که ارتباط بین مذهب و اخلاق مستلزم به هم بافتگی بین قضاوت‌های اخلاقی و آنچه باید بعنوان فرمان دینی وجود داشته باشد می‌باشد(توریل، 2004).

پژوهش‌های انجام شده در ایالات متحده، ایران، و مراکش‌ ما را به مسیر رشدی دیگری رهنمون می‌کند که حوزه نفوذ قضایی شخصی نام دارد. فعالیت‌هایی که شامل وارد آوردن صدمه به دیگران یا از بین بردن عدالت و حقوق نمی‌شود، و نیز در حوزه قراردادی تنظیم نشده‌اند، بعنوان بخشی از حوزه شخصی به شمار می‌روند. این فعالیت‌ها در جوامع و فرهنگ‌های مختلف با هم تفاوت دارند. فعالیت‌هایی که در یک زمینه فرهنگی بعنوان فعالیتی در حوزه قراردادها توصیف می‌شود ممکن است در موقعیت دیگر، شخصی به حساب آید. به همین صورت محدودیت‌های قراردادی بر بعضی فعالیت‌‌ها نیز از فرهنگی به فرهنگ دیگر تفاوت دارد.

{هدف من به عنوان دانشجوی ترم یک دکتری از بحث این منبع این است که برخی از پایه‌های اساسی تفکر درباره حوزه شخصی و تفاوت‌های آن از سایر حوزه‌ها را نمایان سازد. مردم در همه فرهنگ‌ها دارای حوزه شخصی هستند. این حوزه‌ای از قضاوت است که در کودکی شکل می‌گیرد و با خود، پذیرش ایده عاملیت شخصی را به همراه دارد که شامل قضاوت‌هایی درباره یک احساس جدایی از افراد و مشروعیت بخشیدن به نیازها، علایق و اهداف شخصی است. مردم احساس محدود شده‌ای از هویت اجتماعی دارند و در کنترل حوزه‌های رفتاری خاصی اختیار دارند. ایده خود مختاری و عاملیت شخصی، خصائص ویژه فرهنگ هستند}. پژوهش در زمینه حوزه نفوذ، با پیش فرض‌های موجود در تئوری‌های اجتماعی و مفاهیم فلسفی ویلیام جیمز (1899)و جان دیویی و یورگن‌ هابرماس همسو است که اذعان داشتند عاملیت شخصی و آزادی فردی نمی‌توانند یکدیگر را از حوزه جمع‌گرایی و احساس همبستگی اجتماعی حذف کنند. آنها معتقدند که خود و اجتماع، رشد فردی و فعالیت اجتماعی و نیز هویت شخصی و اجتماعی، رویکردهای متضادی نیستند که محدود به جوامع خاصی باشند.

تفکر اجتماعی و عمل اجتماعی
بسیاری از تئوری‌های مربوط به اخلاق و سایر زمینه‌های قضاوت اخلاقی به تفکر و ذهنیت افراد مربوط می‌شود و چیز زیادی درباره نحوه عمل افراد بیان نمی‌کند. ممکن است تصور شود که این اعمال است که به تغییر در جامعه می‌انجامد، نه قضاوت‌ها. یک جنبه از مسئله‌ این است که افراد از یک رویه اخلاقی حمایت می‌کنند ولی هنگام عمل کردن، همان‌نظر مغرضانه خود را در پیش می‌گیرند. وجهه دیگر مسئله در تجزیه و تحلیل پوتمن منعکس شده که از آن به عنوان سرمایه اجتماعی نام می‌برد. به نظر او عملکرد جمعی افراد است که به سلامت جامعه می‌انجامد. پیشنهاد پوتمن، پیوستن به گروه‌هایی نظیر طرفداران محیط زیست یا فعالان سیاسی است. عقیده توریل این است که قضاوت‌های مردم و ارزشیابی آنها از فعالیت‌های گروهی، در سایه تلاش برای فهم سطح مشارکت اجتماعی و مدنی قابل درک است. در این صورت، پا پس گذاشتن از مشارکت در برخی گروه‌ها ممکن است منعکس کننده قضاوت اخلاقی درباره اهداف و فعالیت‌های آن گروه‌ها باشد. همینطور، فعالیت‌های معترضانه مانند تظاهرات، اغلب به علت نگرانی‌های اخلاقی به حرکت در می‌آیند و هدفشان جستجوی عدالت اجتماعی است(توریل، 2004).

{قضاوت‌های افراد از اعمال آنها جدا نیست. این مسئله از سه لحاظ حائز اهمیت است: 1- تعاملات و اعمال افراد تأثیر زیادی بر توسعه قضاوت‌های آنها دارد. 2- هنگامی که قضاوتی شکل می‌گیرد، این قضاوت‌ها نحوه تفسیر افراد از وقایع را تعیین کرده بر اقدامات آنها تأثیر می‌گذارند، اقداماتی که به نوبه خود توسعه بیشتر قضاوت‌ها را متأثر می‌سازند. 3- حوزه‌های مختلف قضاوت اخلاقی، اجتماعی، و شخصی، در یک تعامل پیچیده‌ای بر اعمال و تعاملات افراد تأثیر می‌گذارند}. اگر چه همیشه یک رابطه بین قضاوت و عمل اخلاقی وجود دارد، ولی این رابطه یک مسئله انتقالی ساده از قضاوت به عمل و یک طرفه نیست(توریل، 2004).

تعامل بین عمل و تفکر، بخشی از فرایند رشد است. گاهی اوقات تعامل باعث رشد اجتماعی می‌شود ولی یک شیوه کلی مؤثر بر رشد اخلاقی لزوماً تعاملی نیست. چهار عامل کلیدی در فعالیت‌های اجتماعی مرتبط با نظریه‌های رشد و اخلاق عبارتند از:
1- پیام‌های چندگانه و گاهی اوقات، ترکیبی نامتباین از آنها، توسط بزرگسالان، موقعیت‌های اجتماعی فعالیت‌های فرهنگی و ترتیبات اجتماعی به کودکان منتقل می‌گردد.
2- قضاوت‌های افراد و اعمال منتهی به آنها، تنها به حوزه اخلاقی محدود نمی‌شود.
3- کودکان از طریق تجارب مستقیم اعمال، تحت تأثیر قرار می‌گیرند.
4- ارتباطات مربوط به وقایع اجتماعی از لحاظ حوزه آن وقایع با هم تفاوت دارند(توریل، 2004).


تجارب شخصی کودکان
کودکان می‌توانند از منابع زیادی درس بگیرند و قضاوت کنند. یکی از آنها تجارب اجتماعی است که پیاژه می‌کوشید آن را توصیف کند. منظور پیاژه این نبود که کودکان خود را با اخلاقیات دیگران و همسالان منطبق کنند، بلکه او عقیده داشت که کودکان از این طریق فهم خود از دو جانبه بودن و تعاملی بودن را در تعاملاتی که همسانی بیشتری نسبت به تعامل با بزرگسالان دارد رشد می‌دهند. به نظر پیاژه کودکان کم سن درک خوبی از دو جانبه بودن ندارند، از این رو اخلاقیات آنها از قانون دیگری یعنی احترام و اطاعت یک جانبه از والدین تبعیت می‌کند. ولی باید گفت که حتی کودکان کم سن‌تر می‌توانند در تجارب مستقیم درگیر شوند که می‌ توان کمک به یکدیگر یا نزاع با هم را مثال زد. کودکان در موقعیت‌هایی قرار می‌گیرند که ممکن است با دیگر افراد تقسیم کنند یا تقسیم نکنند. پژوهش نشان داده که کودکان 5-4 ساله درک از حالت‌های عاطفی برای خودو دیگران را شکل داده‌اند و نسبت به پریشانی دیگران با همدلی و همدردی برخورد می‌کنند(آیزنبرگ و فیبز 1998 به نقل ازتوریل، 2004).

افراد چگونه فکر می‌کنند و چگونه عمل می‌کنند.
اگر قضاوت تحت تأثیر عمل باشد، در این صورت هیچ جدایی بین قضاوت (شکل گرفته) و رفتار وجود ندارد. ولی اغلب اینطور تصور می‌شود که تفکر تا حد زیادی به عمل ربط ندارد و این عمل است که مورد قضاوت‌ قرار می‌گیرد. برخی عقیده دارند که اعمال منشأ دیگری به جز قضاوت‌های ما دارند. در مورد آنهایی که اخلاق را چهارچوب رفتار می‌دانند مشکلی ایجاد نمی‌شود. آنها به احتمال زیاد در چهارچوب اخلاقی خود رفتار میکنند و به استدلال آنها خیلی ارتباط ندارد. برخی دیگر عقیده دارند که رفتارهای اخلاقی تحت تأثیر عواطف‌اند. دیدگاه ویلسون (1993 به نقل از توریل، 2004) نمونه‌ای از آن است. از دید او برای توضیح رفتار باید به جای تفکر به ویژگی مشخصه آن مراجعه کنیم.

دوباره از دید آنهایی که قضاوت را منشأ عمل می‌دانند، ممکن است به دلایلی مانند ضعف شخصیتی یا فقدان توانایی اراده، در موقعیت‌هایی که به میل شخصی مرتبط است، بر طبق قضاوت خود عمل نکنند. سطح و میزان همگنی قضاوت و عمل به ابعاد خود مربوط است. تا جایی که تعریف خود حول محور اخلاقیات باشد آنگاه انگیزه‌ای برای رفتار بر طبق اخلاق شکل می‌گیرد. تا حدی که افراد مسائل اخلاقی را برای احساس هویت خود مهم تشخیص می‌دهند، آنگاه به عمل اخلاقی دست می‌زند. پس ثبات و بی‌ثباتی قالب ارتباط بین قضاوت و عمل را شکل می‌دهد. ثبات به عنوان جنبه‌ای مثبت و منعکس کننده بروندادهای مطلوب اخلاقی است. فاکتورهایی مانند اراده و هویت، واسطه‌ای بین تفکر و عمل هستند. آنهایی که عقیده دارند ویژگی‌هایی به جز اخلاق موجب برانگیختن رفتارهای اخلاقی می‌شوند، اخلاق را به شخصیت یا سایر متغیرهای روانی کاهش می‌دهند که مستقل از قضاوت است. تصور می‌شود که افراد دارای قضاوت‌های اخلاقی مشترک، ممکن است تعهدات اخلاقی متفاوتی داشته باشند و در نتیجه به شیوه‌های متفاوتی عمل کنند(توریل، 2004).

دو مطالعه: در یکی، تأیید مردم از یک استاندارد اخلاقی خاص و عمل آنها در آن حوزه و در دیگری، خصوصیت قضاوت‌های اخلاقی افراد با مقیاس‌های رفتاری مقایسه گردید. ارزیابی از قضاوت‌های اخلاقی مبتنی بر مراحل کالبرگ بود. تعجبی نبود که سطوح مختلفی از ثبات در هر دو مطالعه گزارش گردید. قضاوت‌ها و اعمال شباهت نزدیکی با هم نداشتند، در نتیجه فرایندهای روانی، موجب شکل‌گیری قضاوت‌ها عنوان شد(آرونفرید، 1968؛ بندورا، 1991؛ میشل 1976 به به نقل از توریل، 2004). برخی دیگر از مطالعات سطح تناسب بالایی را نشان دادند (بالاسی، 1980؛ کالبرگ، 1986).


نقدی بر نظریه قلمرو توریل
توریل معتقد است که کودکان الزامات اخلاقی را موکول به قوانین و مراجع قدرت نمی‌دانند بلکه آنها را در زمینه اجتماعی قضاوت می‌کنند و به نظر می‌رسد توریل با بیان این مطلب قصد به چالش کشیدن تئوری کالبرگ در مرحله پیش قراردادی را داشته باشد. این مسئله از چند نظر قابل بررسی است. نخست اینکه به نظر توریل تفکر کودکان از سنین اولیه در دو قلمرو اخلاق و قرارداد اجتماعی سازمان می‌یابد (توریل، 1983 به نقل از کدیور و همکاران، 1382).

توریل در این نظریه وارد مباحث اجتماعی اخلاق شده است، حوزه‌ای که کالبرگ در مرحله پیش قراردادی بحثی از آن نکرده است ولی با مرحله قراردادی کالبرگ چندان بی‌شباهت نیست، آنجا که او معتقد است: «در انجام وظایف و مسئولیت‌های واقعی که خود فرد تقبل کرده است، قوانین باید در همه موارد حمایت و تقویت شوند، مگر در موارد استثنایی که با دیگر وظایف اجتماعی تثبیت شده، در تضاد قرار گیرد. امر درست هماهنگی با جامعه، گروه و نهاد است (کدیور، 1384، ص 55). همانطور که می‌بینیم کالبرگ نیز در مرحله قرارداد به این مسئله اشاره کرده است که اجرای قراردادهای اخلاقی منوط به هماهنگی با جامعه است اما اینکه چرا توریل این مسئله را در سنین اولیه کودکی می‌داند شاید به علت محدودیت نمونه‌های انتخاب شده و سوگیری در آن باشد، چرا که توریل در پژوهش خود در ایالات متحده و کره جنوبی که از سطح رشد اقتصادی و اجتماعی بالاتری برخوردارند به این نتیجه رسیده است. کودکان در این کشورها احتمالاً به علت اینکه در معرض آموزش‌های بهتر قرار گرفته‌اند از سطح رشد شناختی بالاتری از میانگین جهانی برخوردارند.

{ بر خلاف نظر توریل، اخلاق و عرف، چارچوب های تحولی، متمایز و موازی هستند، نه یک الگوی واحد، آن گونه که کلبرگ تصور می کرد. اما از آنجا که تمام رویدادهای اجتماعی، از جمله رویدادهای اخلاقی، در بافت جامع ه وسیع ت ر اتف اق می افتند، استدلال یک شخص درباره عمل درست، در هر موقعیت اجتماعی خاص، مستلزم آن است که اشخاص ادراک های خود را از چارچوب های متعدد اجتماعی شناختی کسب کنند یا چارچوب های اجتماعی شناختی مختلف را هماهنگ نمایند. ددر هر صورت به نظر نمی‌رسد که نظریه توریل،تئوری کالبرگ را به چالش بکشد و تنها می‌توان گفت که پاسخ‌های کودکان در مرحله‌ای بالاتر از آنچه کالبرگ پیش قراردادی می‌داند جای می‌گیرند. نکته دیگر اینکه به عقیده توریل اعتبار قراردادها به ارتباط آنها با سیستم اجتماعی جامعه است. در این گفته توریل و آنچه او از بررسی‌های خود در ایران نتیجه گرفته است، تناقض وجود دارد. توریل وضعیت مشاهده شده در ایران را با رشد معرفی شده توسط پیاژه و کالبرگ در تضاد می‌بیند. منظور توریل از این وضعیت که به ظن او در حوزه قضایی شخصی قرار دارند، گوش دادن به موسیقی، رقصیدن و نوشیدن شراب است که از سوی منابع قدرت با برخورد مواجه می‌شود. می‌دانیم این فعالیت‌ها بر خلاف آنچه او تصور می‌کند، در شکل افراطی خلاف شرع اسلام معرفی شده و از لحاظ دینی مستوجب کیفر است. ممانعت از فعالیت‌های مذکور نه تنها یک قرارداد اجتماعی، بلکه نوعی قانون است که حتی فراتر از قوانین رسمی محسوب می‌شود}.

اگر بخواهیم از دید توریل این مسائل را در حوزه قضایی شخصی قرار دهیم بسیاری از فعالیت‌های دیگر نظیر مصرف مواد مخدر، خالکوبی روی بدن، ارتباط جنسی افراد در سنین نوجوانی و جوانی و غیره را نیز می‌توان در این حوزه قرار داد، که البته نباید هیچگونه ممانعت و مجازاتی در پی داشته باشند تا در تضاد با نظریه پیاژه و کالبرگ قرار نگیرند. مضافاً اینکه، بر فرض اگر این اعمال در حوزه قضایی شخصی قرار داشته باشند، با نگاهی منصفانه‌تر می‌بینیم که انجام آنها در ملاء عام در فرهنگ ایران خارج از قراردادهای اجتماعی تعریف شده است و طبق تعریف خود توریل از قراردادهای اجتماعی، نقض آنها موجب قضاوت منفی است. قراردادهای اجتماعی محصول تعاملات افراد در سیستم اجتماعی آن است و نمی‌تواند توسط دیدگاه‌های اخلاقی سایر فرهنگ‌ها مورد قضاوت منفی قرار گیرد.

 
ترجمه و جمع بندی از:
دکتر مهدی اکبری- روانشناس- میگنا

 

 

نظرات  (۰)

هیچ نظری هنوز ثبت نشده است

ارسال نظر

ارسال نظر آزاد است، اما اگر قبلا در بیان ثبت نام کرده اید می توانید ابتدا وارد شوید.
شما میتوانید از این تگهای html استفاده کنید:
<b> یا <strong>، <em> یا <i>، <u>، <strike> یا <s>، <sup>، <sub>، <blockquote>، <code>، <pre>، <hr>، <br>، <p>، <a href="" title="">، <span style="">، <div align="">
تجدید کد امنیتی