عباس نعیمی جورشری
عنوان تجربه: تقویت هویتی دانش آموز پایه هشتم ذیل نظریه برچسب زنی اجتماعی با بهره گیری از رویکرد تعاملی
چکیده
تجربه تربیتی حاضر در مقطع متوسطه اول، پایه هشتم حاصل شده است. مسئله مورد پژوهش این بوده که آیا می توان با به کارگیری رویکرد تعاملی موجب اصلاح هویت کجرو، افزایش اعتماد به نفس و بالابردن سطح پیشرفت و موفقیت تحصیلی شد؟ هدف از اجرای این پژوهش جلوگیری از یک آسیب اجتماعی با افزایش اعتماد به نفس دانش آموزی بود که با برچسب جنسیتی مواجه شده بود. براین اساس تقویت هویتی بر مبنای نظریه برچسب زنی اجتماعی تفهم شد. متدلوژی تحقیق حاضر از نوع تبیین و روش تحقیق از نوع کاربردی بوده است. برای گردآوری داده ها از تحقیقات پیشینی، مشاهده مستقیم و مصاحبه بهره رفته است. در نهایت با تجزیه و تحلیل دیتاها جهت شناسایی عوامل موثر بر مسئله و ارائه راهبردهای اصلاحی اقدام شد. در این تحقیق نظریه برچسب بکر به عنوان تبیین گر مساله و رویکرد تعاملی ولفگانگ به عنوان راهنمای اصلاح قرار گرفته است. رویکرد تعامل گرای معلم، تشکیل گروه همیار و تشویق عناصر مثبت، به عنوان محورهای اثرگذار در ارتقای عزت نفس دانش اموز لحاظ شده با این تاکید که ساحت های تربیتی مندرج در سند تحول بنیادین تبیین کننده تجربه های مذکور بوده است. محقق پس از اجرای این مجموعه روش موفق گردید موجب سطحی از تقویت هویتی مطلوب و بالارفتن سطح یادگیری از طریق افزایش اعتماد به نفس دانش آموز شود.
کلیدواژگان: هویت، اعتماد به نفس، رویکرد تعاملی، برچسب زنی (مبانی نظری و تعاریف مفهومی، جدول و نمودار بیان مساله، پیشینه پژوهش مازاد، در بخش پیوست آورده شده است)
مقدمه
یکی از مراحل مهم زندگی انسان، دوره نوجوانی است، نوجوانی بازه ای پر آشوب از نظر تغییرات جسمی، اجتماعی و روانشناختی محسوب می شود. از جمله وجوه اصلی عملکرد روانی در این دوره، اعتماد به نفس می باشد. از جمله تعاریف مقبول درباره اعتماد به نفس، توسط روزنبرگ ارائه گردیده است. وی اعتماد به نفس را نگرش مطلوب یا نامطلوب نسبت به خود توصیف کرده، و آن را مشتمل بر دو مولفه احساس ارزشمندی مبتنی بر ارزیابی خویشتن و احساس خودکارآمدی مبتنی بر مشاهده آثار کارهای فرد می دانست.
اعتماد به نفس که میزان تائید، پذیرش و احساس ارزشمندی هر فرد نسبت خود است، جزء پویا و دینامیک مفهوم خود بوده به طوری که پیشینه اجتماعی، بازخوردها، ارزیابی ها، انتظارات جامعه و اطرافیان نقش تعیین کننده ای در میزان آن دارد (محمد زاده و همکاران، 1395).
اعتماد به نفس، ارزیابی و ارزشیابی مداومی است که شخص نسبت به ارزشمندی خویشتن دارد. اعتماد به نفس از نظر بهداشت روانی و تعادل شخصیت و نقش آن در بالا بردن سطح یادگیری و موفقیت تحصیلی دارای اهمیت بسیار است. با آغاز دوران مدرسه، کودکان ابعاد جدیدی از شخصیت خویش را آشکار می سازند و ناخودآگاه می کوشند و رفتارهای فردیشان را تثبیت کنند. «اعتماد به نفس» نه تنها یکی از نیازهای شخصیتی نوجوانان، که بعد جدیدی از رفتارهای اجتماعی آن هاست؛ به طوری که بدون آن ناتوان از ادامه ی راه و زندگی در اجتماع خواهند شد. نوجوانانی که اعتماد به نفس بالائی دارند، میلشان تجربه کردن و آزمودن موقعیت ها و موفقیت های اجتماعی- تحصیلی است. آما آن هایی که اعتماد به نفس پایین تری دارند، به برقراری ارتباط با دیگران و کسب امتیازات اجتماعی- تحصیلی نمی اندیشند. جامعه ما نیازمند انسانهایی پویا، کوشا، هوشمند و خلاق و متعهد و مسئولیت پذیر است. (افروز، 1379).
ذیل مطالعات اعتماد به نفس می توان به مقوله جامعه شناختی «Labeling» ارجاع داد که از جمله مباحث مربوط به مسایل اجتماعی است. مساله اجتماعی انحرافاتی هستند که به وضعیتی بغرنج رسیده اند. از این جهت مساله و آسیب اجتماعی همچون موقعیتی اظهار شده است که با ارزشهای متعارف جمعیتی کثیر مغایرت دارد (حسینی نثار، 1390: 29). در همین راستا نظریه ی برچسب زنی یکی از ابزارهای مهم تبیینی برای مطالعه ی کجروی، و مبتنی بر نظریه تعامل گرایی نمادین است. براساس این نظریه، فرد صرفاً با تخطی از برخی هنجارهای رفتاری، کجرو نمی شود؛ بلکه کجرو برچسبی است که به فرد زده می شود. هویت فرد تحت الشعاع این برچسب تخریب می شود و خود را در نقش کجرو و منحرف می پذیرد. هویت به مثابه چیستی من با صفت انحراف در هم تنیده خواهد شد. نظریه پردازان برچسب زنی، کجروی را نه به عنوان مجموعه از ویژگی های افراد یا گروه ها، بلکه به منزله ی فرایند کنش متقابل میان کجروها و غیرکجروها تفسیر می کنند. از دید آن ها، ما باید دریابیم که چرا به برخی از مردم برچسب «کجرو» زده می شود، تا ماهیت کجروی را درک کنیم (گیدنز، 305:1386).
مبانی نظری
الف. تعاریف مفهومی هویت: حالت مشابهت کامل، همان بودن و یکی بودن، حالت شیء یا شخصی خاص بودن نه چیز دیگر، ویژگی خاص متعلق به فردی مشخص (فردیت) آورد ه اند (پیران، 1384).
تعامل: این رویکرد جامعه شناختی، به روابط میان افراد می پردازد. تعامل، طبعاً اجتماعی است نه شخصی، زیرا حداقل مستلزم دو شخص است. تعامل، فراگرد سازگاری متقابل رفتاری است. در جامعه شناسی آموزش و پرورش، کنش های متقابل میان گروه های همسالان، معلم-دانش آموز، معلم-مدیر، نگرشها و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، ارزش های معلمان، دانش آموزان با خود انگاری های خودشان و تاثیر آن بر آرزوها و آرمان ها، پایگاه اجتماعی–اقتصادی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مورد توجه واقع خواهند شد (علاقه بند، 1390).
اعتماد به نفس: اعتماد به نفس را نوعی نگرش تعریف کرده اند که به فرد اجازه می دهد دیدگاه واقعی و مثبتی نسبت به خود داشته باشد و سبب می شود فرد به تواناییهای خود اعتماد کند و احساس کنترل بر زندگی داشته باشد (چامپاین، 1996).
برچسب زنی: گروه های اجتماعی، کجروی را با ساختن قواعدی که براساس آن، تخلف اجتماعی، کجروی قلمداد می شود، می سازند. بنابراین، کجروی ویژگیِ ذاتیِ رفتاری نیست که شخص مرتکب شده است، بلکه پیامد اِعمال قواعد و تحریم نسبت به شخص کجرو به وسیله دیگران است. کجرو کسی است که برچسب کجرو به او زده می شود. رفتار منحرفانه، رفتاری است که مردم این برچسب را بر آن می زنند (بکر، 1973).
آسیب اجتماعی: پدیده ای متنوع و نسبی و متغیر است و به هر نوع عمل فردی و جمعی اطلاق می شود که در چارچوب اصول اخلاقی و قواعد عام عمل جمعی قرار نگیرد و نتیجتا با منع قانونی یا قبح اخلاقی مواجه باشد (حسینی نثار و فیوضات، 1390).
ب. چارچوب نظری نظریه برچسب زنی
نظریه برچسب زنی یکی از ابزارهای مهم تبیینی برای مطالعه کجروی و مبتنی بر نظریه تعامل گرایی نمادین است. براساس این نظریه، فرد صرفاً با تخطی از برخی هنجارهای رفتاری، کجرو نمی شود؛ بلکه کجرو برچسبی است که به فرد زده می شود. نظریه پردازان برچسب زنی، کجروی را نه به عنوان مجموعه از ویژگی های افراد یا گروه ها، بلکه به منزله ی فرایند کنش متقابل میان کجروها و غیرکجروها تفسیر می کنند. از دید آن ها، ما باید دریابیم که چرا به برخی از مردم برچسب «کجرو» زده می شود، تا ماهیت کجروی را درک کنیم (گیدنز، 305:1386).
برچسب هایی که مقوله های کجروی را خلق می کنند، بیانگر ساختار قدرت جامعه هستند؛ قواعدی که کجروی براساس آن ها تعریف می شود، کم و بیش از طرف ثروتمندان برای فقرا، از طرف مردان برای زنان، از طرف بزرگترها برای جوان ترها، و از طرف اکثریت های قومی برای اقلیت های قومی تدوین و وضع می شوند. هوارد بکر، کجروی را نوعی ساخت اجتماعی ملاحظه می کند که به وسیله گروه های خاص به منظور طرد و حذف و کجرو شناختنِ دیگران ساخته می شود. هسته ی مرکزی این نظریه، این ایده است که چیزی به نام انحراف و کجروی ذاتی وجود ندارد. به جای آن، تیپ هایی از اشخاص یا اعمال وجود دارند که به عنوان منحرف طبقه بندی می شوند و چنین برچسبی به آن ها زده می شود(اسمیت، 110:1383).
نظریه تعاملی از نظر ولفگانگ سه نوع رویکرد مدیریت کلاس وجود دارد (رمضانی و همکاران،1390) که عبارتند از:
1. رویکرد غیرمداخله گرا: مفهوم نظریه عدم مداخله در مدیریت کلاس مبتنی بر نظام اعتقادی، فلسفی و روانی خاصی است که به مشترکات انسانی و دانش آموز محوری اشاره دارد. ایده اساسی این دیدگاه این است که دانش آموزان باید مسئولیت اصلی کنترل رفتار خویش را عهده دار شوند. حامیان این دیدگاه بر این باورند که دانش اموزان توانایی کنترل رفتار خود را دارند و اگر برای این امر فرصتی به آن ها داده شود، از عهده این کار بر خواهند آمد (سرمدی و صیف،1390). در این رویکرد بر اساس باور انسان گرایان و طبق نظر راجرز تاکید بر پذیرش و «توجه مثبت و غیر مشروط» است؛ پذیرش کودک از سوی مادر یا دانش آموز از سوی معلم. این پذیرش و محبت، مثبت و غیر مشروط است، یعنی مشروط به رفتار خوب یا بد کودک نیست. راجرز این توجه را لازمه رسیدن به رشد همه جانبه و شکوفایی می داند. در این رویکرد واگذاری مسئولیت به دانش آموزان و فرصت بیشتر برای تعامل آزاد میان دانش آموزان و پیروی بیشتر از علایق خود مدنظر قرار می گیرد (آریان پور و همکاران،1392).
2. رویکرد مداخله گرا: سیستم مداخله ای کلاس نیز مبتنی بر نظریه رفتارگرایی است. نگرش مذکور بر این مبنا استوار است که کنترل رفتار دانش آموزان، نخستین مسئولیت معلم است. همچنین معتقدند که دانش آموزان می خواهند معلم متصدی کلاس باشد و انتظار دارند معلم مراقب رفتار فراگیران باشد، در واقع این معلم است که محیطی را می آفریند و دانش آموزان را بر می انگیزد تا رفتار مناسب از خود نشان دهند (فرخ نژاد، 1380).
3. رویکرد تعامل گرا: این رویکرد که در حدواسط دو رویکرد بالا قرار دارد، بر مبنای پیش فرض های مکتب روانشناسی اجتماعی شکل یافته است. رویکرد مذکور هم بر فعالیت هایی تاکید دارد که فرد برای تغییر محیط انجام می دهد، و هم به عوامل محیطی توجه دارد که بر فرد اثر می گذارد. اصول نظری تعامل گرایان را آلفرد آدلر و دریکرز توسعه داده اند و ویلیام گلسر چارچوبی نظری برای این رویکرد به وجود آورده است (عالی و امین یزدی، 1387).
بر اساس این رویکرد یادگیری زمانی رخ می دهد که میان معلم و دانش آموزان روابط مثبت شکل بگیرد. نقش معلم آن است که در درون کلاس جو سالمی ایجاد کند تا یادگیری به طور خودکار انجام پذیرد. از انجا که هدف مطلوب نظام اجتماعی مدرسه یادگیری است، می توان گفت برداشتی که این دیدگاه از مدیریت کلاس دارد بسیار اثربخش و مطلوب است.
هدف کلی پژوهش: افزایش اعتماد به نفس دانش آموز از طریق رویکرد تعاملی می باشد. این کار با کمرنگ نمودن برچسب جنسیتی به نفع توانمندی های فردی، مهارتهای اجتماعی، کرامت انسانی، فعالیت های گروهی و علمی، تکیه بر آموزه های اخلاقی و حفظ سرمایه انسانی از تهدیدات اجتماعی، قابل تحقق است. هدف غایی مورد اشاره در سند تحول بنیادین که انسانی با حیات طیبه است در قالب مشخصات فوق قابل پیگیری می باشد. اهمیت و ضرورت پژوهش: گروه های اجتماعی، کجروی را با ساختن قواعدی می سازند که براساس آن تخلف اجتماعی، کجروی قلمداد می شود. بنابراین، کجروی ویژگیِ ذاتیِ رفتاری نیست که شخص مرتکب شده است، بلکه پیامد اِعمال قواعد و تحریم نسبت به شخص کجرو به وسیله دیگران است. کجرو کسی است که برچسب کجرو به او زده می شود. رفتار منحرفانه، رفتاری است که مردم این برچسب را بر آن می زنند (بکر: 1973). اینگونه نوجوان برچسب خورده با کاهش اعتماد به نفس و عزتمندی درونی مخدوش مواجه می شود. او در نقش کجرو فرو می رود. این امر بر کیفیت تحصیلی و رفتاری او اثر مخربی دارد. دانش آموزی که برچسب جنسیتی دریافت کند در تدوین هویت اجتماعی و کیستی خود دچار مساله خواهد شد. برطرف نمودن این آسیب یک ضرورت فردی و اجتماعی است که در هر دو سطح به بهبود کیفیت زیستی فرد و نهایتا جامعه یاری می رساند.
پیشینه پژوهش
هر پژوهشی در کنار تحقیقات پیش از خود قرار دارد بدین معنا که در طول یا عرض آنهاست. این امر به خصلت انباشتی بودن علم مرتبط است که در مباحث فلسفه علم تصریح می شود. در تحقیق حاضر کلیدواژگانی وجود دارد که به واسطه انها پیشینه پژوهش قابل رصد خواهد بود. از جمله اعتماد به نفس، دانش آموز، معلم، رویکرد تعاملی، سبک مدیریت کلاس و برچسب زنی . با بررسی بانک اطلاعاتی حوزه مذکور نتایج تحقیقاتی زیر حاصل شد:
1. بازخوانی نظری مفهوم هویت / محسن لطف آبادی / خردنامه / 1392/ ش10
2. رابطه سبک مدیریت کلاس مبتنی بر خلاقیت با کیفیت زندگی در مدرسه و اضطراب دانش آموزان / امیر هژبری و حمید شفیع زاده / فصلنامة علمی-پژوهشی ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی / سال 1396 / ش3
3. تاثیر برچسب زنی بر گرایش دانشجویان به رفتارهای انحرافی / اکبر علیوردی نیا و حیدر جانعلیزاده چوب بستی و رقیه توحیدیان / فصلنامه علمی-پژوهشی تحقیقات فرهنگی ایران/ تابستان 1392/ شماره 2
4. بررسی نظریه برچسب زنی با نگاه به منابع اسلامی / سیدمحمد حسینی و نفیسه متولی زاده نائینی / مجله علمی پژوهشی مطالعات حقوق خصوصی (حقوق) / زمستان 1391 / شماره 4
5. بررسی میزان عزت نفس و عوامل مرتبط با آن در دانش آموزان دبیرستانهای شهر رشت / مریم بابایی، ریحانه فداکار سوقه، فرزانه شیخ الاسلامی ، احسان کاظم نژاد / نشریه پرستاری و مامایی جامع نگر / پاییز 1394 / شماره77
6. تاثیر انتظار معلم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال اول متوسطه / مهدی امیراحمدی، دکتر نورعلی فرخی ، دکتر حسن اسدزاده / نشریه پژوهش در نظام های آموزشی / پاییز و زمستان 1388/ شماره7 نتایج تحقیقات مذکور نشان می دهد که برچسب های اجتماعی چگونه عمل می کنند و نیز عوامل موثر بر اعتماد به نفس کدام است و چگونه می توان در جهت بهبود آن گام برداشت.
در این مقاله، از مجموع دانش پشتیبان برای بهبود وضعیت محسن دانش آموز پایه هشتم بهره رفته است. ( پنج مورد پژوهش مازاد در بخش ضمایم آورده شده است)
مخاطبان: نتایج تحقیق حاضر می تواند برای سه سطح اجتماعی مفید باشد.
سطح خرد: خانواده ها در تربیت نوجوانان؛ سطح میانی: نهادهای تربیتی – آموزشی خاصه مدارس که ارتباط تنگاتنگی با این رده سنی دارند؛ سطح کلان؛ سیاستگذاران اجتماعی که در سطح کلان به قانون گذاری و تدوین راهبردهای تعلیم و تربیت اشتغال دارند.
ضمایم بخش پیشینه پژوهش
• ارائه مدل علی جهت بررسی نقش واسطه گری کیفیت ارتباط معلم-دانش آموز در رابطه خودتنظیمی تحصیلی، فرهنگ مدرسه و اشتیاق تحصیلی با تفکر خلاق در دانش آموزان متوسطه / سید نورالدین محمودی / مجله تفکر و کودک / بهار و تابستان 1398/ شماره 1
• بررسی عوامل خانوادگی موثر بر افت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان شهرستان دره شهر در سال تحصیلی 90-91 / رضا دادفر ، فاطمه بازدار، عباس نصراللهی، امیر عبدالحسینی ، وحید احمدی / نشریه دانشگاه علوم پزشکی ایلام / آذر 1392/ شماره6
• بررسی رابطه ساده و چندگانه متغیرهای عزت نفس، اضطراب عمومی، حمایت اجتماعی ادراک شده و سرسختی روانشناختی با اضطراب اجتماعی دختران دانش آموز پایه اول دبیرستانهای شهرستان آبادان / افسانه فراشبندی، منیژه شهنی ییلاق، عبدالکاظم نیسی / مجله علوم تربیتی و روانشناسی اهواز / پاییز 1384 / شماره3
• بررسی میزان شیوع اختلالات اضطرابی در بین دانش‌آموزان مقطع ابتدائی شهر بوکان / استاد راهنما: اصغر دادخواه ، دانشجو: مهرداد مطلبی / وزارت علوم، تحقیقات و فناوری - دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی / 1378 / رساله کارشناسی ارشد
• اثربخشی بستۀ آموزش مثبت بر عواطف و روابط معلم – دانش آموز / آرش ذنوبی تبار، علی تقوائی نیا / مجلۀ علوم روانشناختی/ تابستان1398 / شمارۀ 36
بیان مساله
در سال تحصیلی جدید با موردی مواجه شدم که زیر پوست ساخت اجتماعی وجود دارد اما کمتر دیده می شود و کمتر مورد توجه قرار می گیرد. در یکی از کلاس های پایه هشتم با دانش آموزی به نام محسن آشنا شدم. این دانش آموز از همان اوایل به خاطر رفتار غیرمعمول، بی توجهی و بی نظمی در کلاس نظرم را به خود جلب نمود. محسن دانش آموزی هیجانی و در عین حال بسیار خجالتی بود. در فعالیت های گروهی کمتر شرکت می نمود، در کلاس حواس پرت و بی توجه بود. حوصله نوشتن تکالیف را نداشت. بسیار کندنویس و کندخوان بود. او خودش را از فعالیت های کلاس کنار می کشید. او از لحاظ درسی متوسط اما گوشه نشین و از نظر مهارت های ارتباطی ضعیف بود. از نظر عمومی کمرو و از عزت نفس پایینی برخوردار بود. خیلی زود با چند سوال گیج می شد، خیلی زود می ترسید و در برخورد با دیگر دانش آموزان از موضع ضعف صحبت می کرد.
بعد از یک تحقیق مقدماتی متوجه شدم بر او برچسب جنسیتی زده شده و دانش اموزان به او رفتارهای زنانه نسبت می دهند و او را با القابی نامطلوب همچون «اِوا خواهر» خطاب می کنند. حتی در بین برخی همکاران مدرسه نیز این امر دستمایه شوخی شده بود. این موارد سبب گشت دانش آموز دچار بحران هویتی شود. این امر بر کیفیت یادگیری درسی او نیز اثر گذاشته بود. بر این اساس دغدغه ای جدی در من ایجاد شد تا خود باوری و اعتماد به نفس او را تقویت کنم به این امید که تقویت هویتی در او رخ دهد. حال پرسش این بود که چگونه می شد به تقویت اعتماد به نفس دانش آموز و خود باوری او کمک کرد؟ چگونه می شد برچسب جنسیتی را کمرنگ نمود؟ خاصه اینکه چنین برچسب هایی دیر از بین می روند و آثار مخربی بر شخصیت فرد می گذارند.
با بررسی دقیق تر معلوم شد خانواده محسن در وضعیت طبقاتی مادون متوسط قرار دارند. بافت اجتماعی خانه در محله ای روستایی واقع است و زیست فرهنگی عمومی خصایل روستایی را نمایندگی می کند. از جمله باج خواهی و زورگیری محلی که متمایز از کجروی های ساخت شهری است. قلدری های محلی نیز از همین رویه تبعیت می نماید که در محله محسن نیز چنین تجربه ای وجود داشته است. قلدری هایی که هم توسط مردان سن بالاتر و هم توسط هم سنان محسن اعمال شده بود.
اهمیت موضوع در این است که چون دانش آموزان در سنین حساس و بحرانی بلوغ قرار دارند، این تنش ها همچون تهدیدی برای خودباوری و موفقیت تحصیلی آنها عمل می نماید که در لایه زیرین آن بحران شخصیتی و هویتی قرار خواهد داشت. اگر این اختلال رفتاری در این مقطع سنی مورد توجه و سپس درمان قرار گیرد، سبب یافتن هویت متعادل و جایگاه فردی مطلوب در سنین بالاتر خواهد شد.
در این راستا به منظور بررسی علل عدم اعتماد به نفس در محیط کلاسی، مشکلات دانش آموز در مدرسه و توصیف وضعیت موجود و جمع آوری اطلاعات به روش های زیر صورت پذیرفت: مشاهده مستقیم / مصاحبه با مدیر و دانش آموزان.
چکیده
تجربه تربیتی حاضر در مقطع متوسطه اول، پایه هشتم حاصل شده است. مسئله مورد پژوهش این بوده که آیا می توان با به کارگیری رویکرد تعاملی موجب اصلاح هویت کجرو، افزایش اعتماد به نفس و بالابردن سطح پیشرفت و موفقیت تحصیلی شد؟ هدف از اجرای این پژوهش جلوگیری از یک آسیب اجتماعی با افزایش اعتماد به نفس دانش آموزی بود که با برچسب جنسیتی مواجه شده بود. براین اساس تقویت هویتی بر مبنای نظریه برچسب زنی اجتماعی تفهم شد. متدلوژی تحقیق حاضر از نوع تبیین و روش تحقیق از نوع کاربردی بوده است. برای گردآوری داده ها از تحقیقات پیشینی، مشاهده مستقیم و مصاحبه بهره رفته است. در نهایت با تجزیه و تحلیل دیتاها جهت شناسایی عوامل موثر بر مسئله و ارائه راهبردهای اصلاحی اقدام شد. در این تحقیق نظریه برچسب بکر به عنوان تبیین گر مساله و رویکرد تعاملی ولفگانگ به عنوان راهنمای اصلاح قرار گرفته است. رویکرد تعامل گرای معلم، تشکیل گروه همیار و تشویق عناصر مثبت، به عنوان محورهای اثرگذار در ارتقای عزت نفس دانش اموز لحاظ شده با این تاکید که ساحت های تربیتی مندرج در سند تحول بنیادین تبیین کننده تجربه های مذکور بوده است. محقق پس از اجرای این مجموعه روش موفق گردید موجب سطحی از تقویت هویتی مطلوب و بالارفتن سطح یادگیری از طریق افزایش اعتماد به نفس دانش آموز شود.
کلیدواژگان: هویت، اعتماد به نفس، رویکرد تعاملی، برچسب زنی (مبانی نظری و تعاریف مفهومی، جدول و نمودار بیان مساله، پیشینه پژوهش مازاد، در بخش پیوست آورده شده است)
مقدمه
یکی از مراحل مهم زندگی انسان، دوره نوجوانی است، نوجوانی بازه ای پر آشوب از نظر تغییرات جسمی، اجتماعی و روانشناختی محسوب می شود. از جمله وجوه اصلی عملکرد روانی در این دوره، اعتماد به نفس می باشد. از جمله تعاریف مقبول درباره اعتماد به نفس، توسط روزنبرگ ارائه گردیده است. وی اعتماد به نفس را نگرش مطلوب یا نامطلوب نسبت به خود توصیف کرده، و آن را مشتمل بر دو مولفه احساس ارزشمندی مبتنی بر ارزیابی خویشتن و احساس خودکارآمدی مبتنی بر مشاهده آثار کارهای فرد می دانست.
اعتماد به نفس که میزان تائید، پذیرش و احساس ارزشمندی هر فرد نسبت خود است، جزء پویا و دینامیک مفهوم خود بوده به طوری که پیشینه اجتماعی، بازخوردها، ارزیابی ها، انتظارات جامعه و اطرافیان نقش تعیین کننده ای در میزان آن دارد (محمد زاده و همکاران، 1395).
اعتماد به نفس، ارزیابی و ارزشیابی مداومی است که شخص نسبت به ارزشمندی خویشتن دارد. اعتماد به نفس از نظر بهداشت روانی و تعادل شخصیت و نقش آن در بالا بردن سطح یادگیری و موفقیت تحصیلی دارای اهمیت بسیار است. با آغاز دوران مدرسه، کودکان ابعاد جدیدی از شخصیت خویش را آشکار می سازند و ناخودآگاه می کوشند و رفتارهای فردیشان را تثبیت کنند. «اعتماد به نفس» نه تنها یکی از نیازهای شخصیتی نوجوانان، که بعد جدیدی از رفتارهای اجتماعی آن هاست؛ به طوری که بدون آن ناتوان از ادامه ی راه و زندگی در اجتماع خواهند شد. نوجوانانی که اعتماد به نفس بالائی دارند، میلشان تجربه کردن و آزمودن موقعیت ها و موفقیت های اجتماعی- تحصیلی است. آما آن هایی که اعتماد به نفس پایین تری دارند، به برقراری ارتباط با دیگران و کسب امتیازات اجتماعی- تحصیلی نمی اندیشند. جامعه ما نیازمند انسانهایی پویا، کوشا، هوشمند و خلاق و متعهد و مسئولیت پذیر است. (افروز، 1379).
ذیل مطالعات اعتماد به نفس می توان به مقوله جامعه شناختی «Labeling» ارجاع داد که از جمله مباحث مربوط به مسایل اجتماعی است. مساله اجتماعی انحرافاتی هستند که به وضعیتی بغرنج رسیده اند. از این جهت مساله و آسیب اجتماعی همچون موقعیتی اظهار شده است که با ارزشهای متعارف جمعیتی کثیر مغایرت دارد (حسینی نثار، 1390: 29). در همین راستا نظریه ی برچسب زنی یکی از ابزارهای مهم تبیینی برای مطالعه ی کجروی، و مبتنی بر نظریه تعامل گرایی نمادین است. براساس این نظریه، فرد صرفاً با تخطی از برخی هنجارهای رفتاری، کجرو نمی شود؛ بلکه کجرو برچسبی است که به فرد زده می شود. هویت فرد تحت الشعاع این برچسب تخریب می شود و خود را در نقش کجرو و منحرف می پذیرد. هویت به مثابه چیستی من با صفت انحراف در هم تنیده خواهد شد. نظریه پردازان برچسب زنی، کجروی را نه به عنوان مجموعه از ویژگی های افراد یا گروه ها، بلکه به منزله ی فرایند کنش متقابل میان کجروها و غیرکجروها تفسیر می کنند. از دید آن ها، ما باید دریابیم که چرا به برخی از مردم برچسب «کجرو» زده می شود، تا ماهیت کجروی را درک کنیم (گیدنز، 305:1386).
مبانی نظری
الف. تعاریف مفهومی هویت: حالت مشابهت کامل، همان بودن و یکی بودن، حالت شیء یا شخصی خاص بودن نه چیز دیگر، ویژگی خاص متعلق به فردی مشخص (فردیت) آورد ه اند (پیران، 1384).
تعامل: این رویکرد جامعه شناختی، به روابط میان افراد می پردازد. تعامل، طبعاً اجتماعی است نه شخصی، زیرا حداقل مستلزم دو شخص است. تعامل، فراگرد سازگاری متقابل رفتاری است. در جامعه شناسی آموزش و پرورش، کنش های متقابل میان گروه های همسالان، معلم-دانش آموز، معلم-مدیر، نگرشها و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، ارزش های معلمان، دانش آموزان با خود انگاری های خودشان و تاثیر آن بر آرزوها و آرمان ها، پایگاه اجتماعی–اقتصادی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مورد توجه واقع خواهند شد (علاقه بند، 1390).
اعتماد به نفس: اعتماد به نفس را نوعی نگرش تعریف کرده اند که به فرد اجازه می دهد دیدگاه واقعی و مثبتی نسبت به خود داشته باشد و سبب می شود فرد به تواناییهای خود اعتماد کند و احساس کنترل بر زندگی داشته باشد (چامپاین، 1996).
برچسب زنی: گروه های اجتماعی، کجروی را با ساختن قواعدی که براساس آن، تخلف اجتماعی، کجروی قلمداد می شود، می سازند. بنابراین، کجروی ویژگیِ ذاتیِ رفتاری نیست که شخص مرتکب شده است، بلکه پیامد اِعمال قواعد و تحریم نسبت به شخص کجرو به وسیله دیگران است. کجرو کسی است که برچسب کجرو به او زده می شود. رفتار منحرفانه، رفتاری است که مردم این برچسب را بر آن می زنند (بکر، 1973).
آسیب اجتماعی: پدیده ای متنوع و نسبی و متغیر است و به هر نوع عمل فردی و جمعی اطلاق می شود که در چارچوب اصول اخلاقی و قواعد عام عمل جمعی قرار نگیرد و نتیجتا با منع قانونی یا قبح اخلاقی مواجه باشد (حسینی نثار و فیوضات، 1390).
ب. چارچوب نظری نظریه برچسب زنی
نظریه برچسب زنی یکی از ابزارهای مهم تبیینی برای مطالعه کجروی و مبتنی بر نظریه تعامل گرایی نمادین است. براساس این نظریه، فرد صرفاً با تخطی از برخی هنجارهای رفتاری، کجرو نمی شود؛ بلکه کجرو برچسبی است که به فرد زده می شود. نظریه پردازان برچسب زنی، کجروی را نه به عنوان مجموعه از ویژگی های افراد یا گروه ها، بلکه به منزله ی فرایند کنش متقابل میان کجروها و غیرکجروها تفسیر می کنند. از دید آن ها، ما باید دریابیم که چرا به برخی از مردم برچسب «کجرو» زده می شود، تا ماهیت کجروی را درک کنیم (گیدنز، 305:1386).
برچسب هایی که مقوله های کجروی را خلق می کنند، بیانگر ساختار قدرت جامعه هستند؛ قواعدی که کجروی براساس آن ها تعریف می شود، کم و بیش از طرف ثروتمندان برای فقرا، از طرف مردان برای زنان، از طرف بزرگترها برای جوان ترها، و از طرف اکثریت های قومی برای اقلیت های قومی تدوین و وضع می شوند. هوارد بکر، کجروی را نوعی ساخت اجتماعی ملاحظه می کند که به وسیله گروه های خاص به منظور طرد و حذف و کجرو شناختنِ دیگران ساخته می شود. هسته ی مرکزی این نظریه، این ایده است که چیزی به نام انحراف و کجروی ذاتی وجود ندارد. به جای آن، تیپ هایی از اشخاص یا اعمال وجود دارند که به عنوان منحرف طبقه بندی می شوند و چنین برچسبی به آن ها زده می شود(اسمیت، 110:1383).
نظریه تعاملی از نظر ولفگانگ سه نوع رویکرد مدیریت کلاس وجود دارد (رمضانی و همکاران،1390) که عبارتند از:
1. رویکرد غیرمداخله گرا: مفهوم نظریه عدم مداخله در مدیریت کلاس مبتنی بر نظام اعتقادی، فلسفی و روانی خاصی است که به مشترکات انسانی و دانش آموز محوری اشاره دارد. ایده اساسی این دیدگاه این است که دانش آموزان باید مسئولیت اصلی کنترل رفتار خویش را عهده دار شوند. حامیان این دیدگاه بر این باورند که دانش اموزان توانایی کنترل رفتار خود را دارند و اگر برای این امر فرصتی به آن ها داده شود، از عهده این کار بر خواهند آمد (سرمدی و صیف،1390). در این رویکرد بر اساس باور انسان گرایان و طبق نظر راجرز تاکید بر پذیرش و «توجه مثبت و غیر مشروط» است؛ پذیرش کودک از سوی مادر یا دانش آموز از سوی معلم. این پذیرش و محبت، مثبت و غیر مشروط است، یعنی مشروط به رفتار خوب یا بد کودک نیست. راجرز این توجه را لازمه رسیدن به رشد همه جانبه و شکوفایی می داند. در این رویکرد واگذاری مسئولیت به دانش آموزان و فرصت بیشتر برای تعامل آزاد میان دانش آموزان و پیروی بیشتر از علایق خود مدنظر قرار می گیرد (آریان پور و همکاران،1392).
2. رویکرد مداخله گرا: سیستم مداخله ای کلاس نیز مبتنی بر نظریه رفتارگرایی است. نگرش مذکور بر این مبنا استوار است که کنترل رفتار دانش آموزان، نخستین مسئولیت معلم است. همچنین معتقدند که دانش آموزان می خواهند معلم متصدی کلاس باشد و انتظار دارند معلم مراقب رفتار فراگیران باشد، در واقع این معلم است که محیطی را می آفریند و دانش آموزان را بر می انگیزد تا رفتار مناسب از خود نشان دهند (فرخ نژاد، 1380).
3. رویکرد تعامل گرا: این رویکرد که در حدواسط دو رویکرد بالا قرار دارد، بر مبنای پیش فرض های مکتب روانشناسی اجتماعی شکل یافته است. رویکرد مذکور هم بر فعالیت هایی تاکید دارد که فرد برای تغییر محیط انجام می دهد، و هم به عوامل محیطی توجه دارد که بر فرد اثر می گذارد. اصول نظری تعامل گرایان را آلفرد آدلر و دریکرز توسعه داده اند و ویلیام گلسر چارچوبی نظری برای این رویکرد به وجود آورده است (عالی و امین یزدی، 1387).
بر اساس این رویکرد یادگیری زمانی رخ می دهد که میان معلم و دانش آموزان روابط مثبت شکل بگیرد. نقش معلم آن است که در درون کلاس جو سالمی ایجاد کند تا یادگیری به طور خودکار انجام پذیرد. از انجا که هدف مطلوب نظام اجتماعی مدرسه یادگیری است، می توان گفت برداشتی که این دیدگاه از مدیریت کلاس دارد بسیار اثربخش و مطلوب است.
هدف کلی پژوهش: افزایش اعتماد به نفس دانش آموز از طریق رویکرد تعاملی می باشد. این کار با کمرنگ نمودن برچسب جنسیتی به نفع توانمندی های فردی، مهارتهای اجتماعی، کرامت انسانی، فعالیت های گروهی و علمی، تکیه بر آموزه های اخلاقی و حفظ سرمایه انسانی از تهدیدات اجتماعی، قابل تحقق است. هدف غایی مورد اشاره در سند تحول بنیادین که انسانی با حیات طیبه است در قالب مشخصات فوق قابل پیگیری می باشد. اهمیت و ضرورت پژوهش: گروه های اجتماعی، کجروی را با ساختن قواعدی می سازند که براساس آن تخلف اجتماعی، کجروی قلمداد می شود. بنابراین، کجروی ویژگیِ ذاتیِ رفتاری نیست که شخص مرتکب شده است، بلکه پیامد اِعمال قواعد و تحریم نسبت به شخص کجرو به وسیله دیگران است. کجرو کسی است که برچسب کجرو به او زده می شود. رفتار منحرفانه، رفتاری است که مردم این برچسب را بر آن می زنند (بکر: 1973). اینگونه نوجوان برچسب خورده با کاهش اعتماد به نفس و عزتمندی درونی مخدوش مواجه می شود. او در نقش کجرو فرو می رود. این امر بر کیفیت تحصیلی و رفتاری او اثر مخربی دارد. دانش آموزی که برچسب جنسیتی دریافت کند در تدوین هویت اجتماعی و کیستی خود دچار مساله خواهد شد. برطرف نمودن این آسیب یک ضرورت فردی و اجتماعی است که در هر دو سطح به بهبود کیفیت زیستی فرد و نهایتا جامعه یاری می رساند.
پیشینه پژوهش
هر پژوهشی در کنار تحقیقات پیش از خود قرار دارد بدین معنا که در طول یا عرض آنهاست. این امر به خصلت انباشتی بودن علم مرتبط است که در مباحث فلسفه علم تصریح می شود. در تحقیق حاضر کلیدواژگانی وجود دارد که به واسطه انها پیشینه پژوهش قابل رصد خواهد بود. از جمله اعتماد به نفس، دانش آموز، معلم، رویکرد تعاملی، سبک مدیریت کلاس و برچسب زنی . با بررسی بانک اطلاعاتی حوزه مذکور نتایج تحقیقاتی زیر حاصل شد:
1. بازخوانی نظری مفهوم هویت / محسن لطف آبادی / خردنامه / 1392/ ش10
2. رابطه سبک مدیریت کلاس مبتنی بر خلاقیت با کیفیت زندگی در مدرسه و اضطراب دانش آموزان / امیر هژبری و حمید شفیع زاده / فصلنامة علمی-پژوهشی ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی / سال 1396 / ش3
3. تاثیر برچسب زنی بر گرایش دانشجویان به رفتارهای انحرافی / اکبر علیوردی نیا و حیدر جانعلیزاده چوب بستی و رقیه توحیدیان / فصلنامه علمی-پژوهشی تحقیقات فرهنگی ایران/ تابستان 1392/ شماره 2
4. بررسی نظریه برچسب زنی با نگاه به منابع اسلامی / سیدمحمد حسینی و نفیسه متولی زاده نائینی / مجله علمی پژوهشی مطالعات حقوق خصوصی (حقوق) / زمستان 1391 / شماره 4
5. بررسی میزان عزت نفس و عوامل مرتبط با آن در دانش آموزان دبیرستانهای شهر رشت / مریم بابایی، ریحانه فداکار سوقه، فرزانه شیخ الاسلامی ، احسان کاظم نژاد / نشریه پرستاری و مامایی جامع نگر / پاییز 1394 / شماره77
6. تاثیر انتظار معلم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال اول متوسطه / مهدی امیراحمدی، دکتر نورعلی فرخی ، دکتر حسن اسدزاده / نشریه پژوهش در نظام های آموزشی / پاییز و زمستان 1388/ شماره7 نتایج تحقیقات مذکور نشان می دهد که برچسب های اجتماعی چگونه عمل می کنند و نیز عوامل موثر بر اعتماد به نفس کدام است و چگونه می توان در جهت بهبود آن گام برداشت.
در این مقاله، از مجموع دانش پشتیبان برای بهبود وضعیت محسن دانش آموز پایه هشتم بهره رفته است. ( پنج مورد پژوهش مازاد در بخش ضمایم آورده شده است)
مخاطبان: نتایج تحقیق حاضر می تواند برای سه سطح اجتماعی مفید باشد.
سطح خرد: خانواده ها در تربیت نوجوانان؛ سطح میانی: نهادهای تربیتی – آموزشی خاصه مدارس که ارتباط تنگاتنگی با این رده سنی دارند؛ سطح کلان؛ سیاستگذاران اجتماعی که در سطح کلان به قانون گذاری و تدوین راهبردهای تعلیم و تربیت اشتغال دارند.
ضمایم بخش پیشینه پژوهش
• ارائه مدل علی جهت بررسی نقش واسطه گری کیفیت ارتباط معلم-دانش آموز در رابطه خودتنظیمی تحصیلی، فرهنگ مدرسه و اشتیاق تحصیلی با تفکر خلاق در دانش آموزان متوسطه / سید نورالدین محمودی / مجله تفکر و کودک / بهار و تابستان 1398/ شماره 1
• بررسی عوامل خانوادگی موثر بر افت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان شهرستان دره شهر در سال تحصیلی 90-91 / رضا دادفر ، فاطمه بازدار، عباس نصراللهی، امیر عبدالحسینی ، وحید احمدی / نشریه دانشگاه علوم پزشکی ایلام / آذر 1392/ شماره6
• بررسی رابطه ساده و چندگانه متغیرهای عزت نفس، اضطراب عمومی، حمایت اجتماعی ادراک شده و سرسختی روانشناختی با اضطراب اجتماعی دختران دانش آموز پایه اول دبیرستانهای شهرستان آبادان / افسانه فراشبندی، منیژه شهنی ییلاق، عبدالکاظم نیسی / مجله علوم تربیتی و روانشناسی اهواز / پاییز 1384 / شماره3
• بررسی میزان شیوع اختلالات اضطرابی در بین دانش‌آموزان مقطع ابتدائی شهر بوکان / استاد راهنما: اصغر دادخواه ، دانشجو: مهرداد مطلبی / وزارت علوم، تحقیقات و فناوری - دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی / 1378 / رساله کارشناسی ارشد
• اثربخشی بستۀ آموزش مثبت بر عواطف و روابط معلم – دانش آموز / آرش ذنوبی تبار، علی تقوائی نیا / مجلۀ علوم روانشناختی/ تابستان1398 / شمارۀ 36
بیان مساله
در سال تحصیلی جدید با موردی مواجه شدم که زیر پوست ساخت اجتماعی وجود دارد اما کمتر دیده می شود و کمتر مورد توجه قرار می گیرد. در یکی از کلاس های پایه هشتم با دانش آموزی به نام محسن آشنا شدم. این دانش آموز از همان اوایل به خاطر رفتار غیرمعمول، بی توجهی و بی نظمی در کلاس نظرم را به خود جلب نمود. محسن دانش آموزی هیجانی و در عین حال بسیار خجالتی بود. در فعالیت های گروهی کمتر شرکت می نمود، در کلاس حواس پرت و بی توجه بود. حوصله نوشتن تکالیف را نداشت. بسیار کندنویس و کندخوان بود. او خودش را از فعالیت های کلاس کنار می کشید. او از لحاظ درسی متوسط اما گوشه نشین و از نظر مهارت های ارتباطی ضعیف بود. از نظر عمومی کمرو و از عزت نفس پایینی برخوردار بود. خیلی زود با چند سوال گیج می شد، خیلی زود می ترسید و در برخورد با دیگر دانش آموزان از موضع ضعف صحبت می کرد.
بعد از یک تحقیق مقدماتی متوجه شدم بر او برچسب جنسیتی زده شده و دانش اموزان به او رفتارهای زنانه نسبت می دهند و او را با القابی نامطلوب همچون «اِوا خواهر» خطاب می کنند. حتی در بین برخی همکاران مدرسه نیز این امر دستمایه شوخی شده بود. این موارد سبب گشت دانش آموز دچار بحران هویتی شود. این امر بر کیفیت یادگیری درسی او نیز اثر گذاشته بود. بر این اساس دغدغه ای جدی در من ایجاد شد تا خود باوری و اعتماد به نفس او را تقویت کنم به این امید که تقویت هویتی در او رخ دهد. حال پرسش این بود که چگونه می شد به تقویت اعتماد به نفس دانش آموز و خود باوری او کمک کرد؟ چگونه می شد برچسب جنسیتی را کمرنگ نمود؟ خاصه اینکه چنین برچسب هایی دیر از بین می روند و آثار مخربی بر شخصیت فرد می گذارند.
با بررسی دقیق تر معلوم شد خانواده محسن در وضعیت طبقاتی مادون متوسط قرار دارند. بافت اجتماعی خانه در محله ای روستایی واقع است و زیست فرهنگی عمومی خصایل روستایی را نمایندگی می کند. از جمله باج خواهی و زورگیری محلی که متمایز از کجروی های ساخت شهری است. قلدری های محلی نیز از همین رویه تبعیت می نماید که در محله محسن نیز چنین تجربه ای وجود داشته است. قلدری هایی که هم توسط مردان سن بالاتر و هم توسط هم سنان محسن اعمال شده بود.
اهمیت موضوع در این است که چون دانش آموزان در سنین حساس و بحرانی بلوغ قرار دارند، این تنش ها همچون تهدیدی برای خودباوری و موفقیت تحصیلی آنها عمل می نماید که در لایه زیرین آن بحران شخصیتی و هویتی قرار خواهد داشت. اگر این اختلال رفتاری در این مقطع سنی مورد توجه و سپس درمان قرار گیرد، سبب یافتن هویت متعادل و جایگاه فردی مطلوب در سنین بالاتر خواهد شد.
در این راستا به منظور بررسی علل عدم اعتماد به نفس در محیط کلاسی، مشکلات دانش آموز در مدرسه و توصیف وضعیت موجود و جمع آوری اطلاعات به روش های زیر صورت پذیرفت: مشاهده مستقیم / مصاحبه با مدیر و دانش آموزان.
روش کار و گزارش تجربه بعد از جمع آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات، کمک گرفتن از سایر عوامل مدرسه برای بهبود عملکرد و بالابردن سطح اعتماد به نفس محسن راه حل های پیشنهادی محقق به شرح زیر تدوین گردید و در مرحله اجرا لحاظ شد:
1- دادن مسئولیت در کلاس و انجام فعالیت گروهی.
2- دادن امتیاز بعد از انجام هر رفتار صحیح و انجام تکالیف و تشویق دانش آموز
3- عدم مقایسه با دیگر دانش آموزان
4- ارجاع به مشاور به همراه خانواده
5- برقراری ارتباط صحیح معلم با توجه به شرایط دانش آموز براساس الگوی تعامل گرایی
اجرای راهبردها
1. برقراری تعامل صحیح معلم با محسن با توجه به شرایط دانش آموز: روابط بین فردی سالم میان معلم و دانش آموز، پیش نیازی برای شرکت در فعالیت های یادگیری دانش آموزان است. بر اساس نظریه های اجتماعی- فرهنگی یادگیری، اساساً یادگیری بر مبنای تعامل است و یادگیری تعاملی در واقع شکل صحیح یادگیری است که عزت نفس و کرامت انسانی فرد در آن پررنگ است. این تعاملات برای دانش آموزی با اعتماد به نفس پایین که برچسب خورده و بی نظمی در رفتار هم دارد می تواند تاثیر گذار باشد. در این رابطه، توجه به ساحت تربیت اجتماعی ذیل ساحت های ششگانه سند تحول بنیادین راهنمای عمل است.
برای تاثیر گذاری این روش لازم بود قبل از وارد کردن محسن در گروه های کلاسی و تعاملات مفید با همکلاسی ها، اول با معلم خود هم گروه شود و نحوه صحیح ارتباط و پیروی از قوانین آن را یاد بگیرد و ضمن آن به توانایی و حس ارزشمندی خود در کار گروهی با معلم پی ببرد. بیان جملات محترمانه توسط معلم اثرگذاری بالایی بروی دانش آموز دارد تا او هویت خویش را محترم بشمارد. البته خود دانش آموزان هم برای گروه شدن محسن با معلم موافق بودند زیرا با او مشکل عدم سازش و برهم زدن نظم گروهی را تجربه می کردند. خود محسن نیز به خاطر بودن در کنار معلمش و محترم شمرده شدن خوشحال و راضی بود. در همین رابطه به نگرش محترمانه خالق هستی به همه مخلوقات اشاره نمودم تا او را در جایگاه خویش دارای احترامی عمیقتر کنم و حضور او را نزد خداوند پررنگ نمایم. این رویکرد ذیل ساحت تربیت اعتقادی و اخلاقی قابل طرح است.
اولین کار گروهی همراه معلم از سه عضو یعنی معلم، محسن و بغل دستی او تشکیل شد. میانه آبان 1399 در درس کار و فناوری، قسمت کار عملی ملات سازی بسترساز امر شد. به کمک دانش اموزان وسایل لازم در حیاط آماده گردید و بنا شد همه برای تعمیر دیوار نیمه ویران همکاری کنند از جمله محسن. ابتدا قانون کار گروهی (نظم، همکاری و بیان نظر و ایده خود) طرح گردید تا حسب مشورت با هم مراحل تهیه اب و سیمان و ملات برداری طراحی شود و هرکدام قسمتی از کار را انجام دهیم. این کار گروهی هماهنگ و منظم و توام با آزادی بیان پیش رفت. این کار گروهی نقطه شروعی بود برای اهمیت قائل شدن به نظر و ایده دانش آموز، هماهنگی با دیگران، فعالیت طبق قانون کار گروهی و تشویق و ترغیب به نتیجه مشارکت سازنده. از آنجا که ملات برداری و تهیه سیمان کار زمخت و نسبتا سختی است سبب شد برچسب تحقیرامیز محسن در چشم دیگران کمرنگ شود. آنها مشاهده کردند که محسن در گروه خود اقدام به تهیه سیمان و ماله کشی بروی دیوار نمود. او علی رغم اجتناب اولیه و ابراز ناتوانی، این کار را به خوبی انجام داد. این فرایند ذیل ساحت تربیت زیستی و بدنی قابل ارزیابی است.
کار گروهی با دیگران: کار بعدی مربوط بود به وارد کردن دانش آموز در تقویت ارتباط بین فردی با همکلاسی ها. این کار به صورت روخوانی و تحلیل درس هنر تحقق یافت که محسن با تقسیم کار و تعامل خوب با همگروهی ها نقش خود را با ذوق و انرژی زیاد انجام داد، طوریکه همکلاسی ها بعد اتمام روخوانی محسن را تشویق کردند. این توفیق در تکلیف کاردستی نیز تکرار شد. دانش آموزان رسما از این توانایی محسن ابراز تعجب می کردند. به گونه ای که محسن احساس خوبی دریافت می کرد و نقشی جدید برای خود قایل می شد که ریشه در هویتی مطلوب داشت. این فعالیت در ساحت تربیت زیبایی شناختی و هنری قابل فهم است.
2. با توجه به تحقیقات انجام گرفته، ارائه مسئولیت در کلاس و انجام فعالیت کلاسی سبب شد حضور موثرمحسن در کلاس ها افزایش یافته و از رخوت و بی حالی دائمی وی جلوگیری شود. همچنین ترس ناشی از پذیرش مسئولیت را در وی کاهش بیابد. ترسی که توام با برچسب خوردن تشدید می شد. این راه حل می توانست حس اعتماد به نفس و فعالیت و تلاش وی را افزایش داده و حضور وی را به عنوان دانش آموزی با انرژی کار آمد و موثر نشان دهد. حال با توجه به تعاملاتی که در مرحله قبلی پیش رفت محسن مشتاقانه برای انجام فعالیتی داوطلب می شد. مسئولیت ها شامل نظارت بر تکالیف دانش آموزان، جمع آوری برگه امتحان، و مسئول همکاری با نماینده کلاس بود. این مشارکت در امر جمعی ذیل ساحت تربیت اجتماعی قابل تبیین می باشد.
3. عامل تشویق در صورتی که به موقع و درقبال فعالیتی هرچند کوچک باشد اثر مطلوب خود را خواهد گذاشت. در مورد خاصی همچون محسن که تاکنون بی نظم بوده و خود را به چشم حقارت می دیده- مشاهده فعالیت و رو به رشد بودن، تغییری مثبت بود که بایستی به شیوه های درست تقویت می گردید. در مواقعی که او به کلاس یا معلم کمک می کرد، تشکر از او در حضور دیگران و نیز تشویق به موقع وی اثر ماندگاری گذاشته و افزایش رفتارهای خوبش را سبب شد. تشویق و تقدیر از محسن و دادن نمرات خوب به او، به خاطر انجام درست تکالیف و رعایت نظم و ارائه تحقیق های خواسته شده، شرکت فعال در کار گروهی و رفتار مناسب با همکلاسی های او را تقویت نمود و انگاره منفی برچسب را تقلیل داد. او را در کرامت انسانی اش مقتدرتر نمود و به ظرفیت های وجودی خویش آگاه تر ساخت. عمل در این عرصه به ساحت عبادی و اخلاقی ارجاع داشت.
4. هر فرد توانایی ها، روحیات و اخلاق خاص خویش را دارد. مقایسه کردن در صورتی که در کارهای مثبت باشد، تقویت کننده رفتار خواهد بود. اما در مورد محسن با توجه به شرایط خاص وی، مقایسه نمودن مخصوصاً در انجام تکالیف نباید صورت می گرفت زیرا باعث دلسردی می شد. آنگاه او دیگر همان اقدامات مثبت اندک را هم انجام نمی داد. صرفاً بایستی او را با گذشته خودش مقایسه نمود تا خودش نیز در جریان پیشرفت و روند رو به رشدش قرار گیرد. با توجه به اینکه محسن از نظر خانوادگی و محلی شرایط سختی داشته است سعی شد جو کلاسی فضای شاد و پرتعاملی باشد. با مقایسه پیشرفت او به نسبت خویشتن پیشین، تشویق و اجازه ابراز وجود در این فضا به خودباوری مثبتی از خود رسید و احساس ارزشمندی و احترام به خود در این دانش آموز تقویت شد. او گاه درباره نکات علمی خارج از درس پرسش می کرد و تلاش داشت در تداوم توفیق درسی حرکت نماید و حتی ایده های جدید پیشنهاد دهد. این رفتار به ساحت تربیت علمی ارجاع داشت. در همین راستا برای هر پیشرفت دانش آموز در مقایسه با خود او، با توافق همکلاسی هایش تشویقی انجام شد. اینگونه رفتار جمعی دانش اموزان نیز در برچسب زنی، به سمت مطلوب تغییر یافت.
نتیجه گیری
شواهد طرح در طی زمان شاخص های بهتری را نشان می دهند بنابراین بهبود نسبی در مسئله ایجاد شده است و فرایند اجرا و راه حل های پیشنهادی مطلوب بوده اند. برای نتیجه گیری، اهداف و سوالاتی را که این گزارش به دنبال تحقق و جواب دادن به آن ها بود، دوباره مرورکرده و میزان تحقق هر کدام از آن ها توضیح داده می شود:
1. تبیین تعامل معلم با دانش آموز در افزایش اعتماد به نفس: برای تحقق این هدف محقق مبادرت به تشکیل گروه با دانش آموز کرده تا از طریق نظارت و کنترل و در عین حال تعامل نزدیک و دوستانه با دانش آموز در چارچوب شرح وظیفه ای که در گروه برای هر یک از اعضا مشخص شده است ملزم به اجرای وظیفه و حضور فعال او شود. که این روش انگیزه خوبی برای شرکت در کارهای گروهی به محسن داده است و باعث رشد خودباوری در او شده است. اکنون او هم می‌‌‌‌‌تواند بطور مسقل وظایفش را انجام دهد.
2. تبیین تشکیل گروه همیار در بروز توانایی های دانش آموز: با توجه به عدم پذیرش محسن از طرف همکلاسی ها به علت منفعل بودن و برهم زدن نظم و قوانین آن ها و کارایی پایین و برچسب، آموزش پژوه با تشکیل گروه و همگروه شدن با دانش آموز هم به تحکیم رابطه خود با محسن پرداخت و هم با تاکید به پایبندی بر اصول و قوانین گروه در جهت رسیدن به هدف را به دانش آموز یادآور شد، از نتایج این اقدام مسئولیت پذیر بودن، بیان نظرات و ایده های خود در گروه (محقق در جلسات اول باید از محسن نظراتش را می پرسید اما در جلسات بعد، محسن داوطلبانه سخن می گفت)، فعال بودن، رعایت نظم و قوانین گروهی و بعد از هر بازخوردی با تشویق و دادن امتیاز سعی به درونی کردن رفتار در او نمود. اگر این موارد با توجه به محدودیت زمان در حد ایده آل خود هم اجرا نشده باشد اما در گرویدن محسن به سمت خودباوری و اعتماد به توانایی هایش بسیار مثمر ثمر بود.
3. تبیین اثر اعتماد به نفس به عنوان عامل مهم در بهبود تعاملات بین فردی: با توجه به بازخوردهایی که از رفتار محسن پس از به کارگیری راهکارها، دریافت و تبیین شد می توان اذعان داشت که دانش آموز با ارائه تحقیق های کلاسی به صورت کنفرانس، اجرای نمایش، تعامل سازنده با همکلاسی ها، رعایت نظم و احترام به خود و دیگران، احترام به محیط زیست که به صورت داوطلبانه با تشکیل گروهی جهت پاکیزگی محیط مدرسه و کلاس قدمی موثر برداشته و از یک شخصیت متزلزل به شخصیت اجتماعی که همکلاسی ها نسبتا او را دوست دارند و به او احترام می گذارند، تبدیل شده است. حال می توان به بالا رفتن اعتماد به نفس و تاثیر آن در در بهبود تعاملات اجتماعی پی ببرد، اما نکته بسیار مهم دیگر شرایط پر تنش محله و خانواده اوست، امید است پدر و مادر محسن بتوانند آرامش او را در محیط زندگی هم فراهم کند. محدودیت ها و موانع برچسب های اجتماعی بطور مستمر در جامعه وجود دارند و سبب تخریب شخصیت انسان ها می شوند. برچسب های جنسیتی از مخرب ترین این موارد هستند. برچسب محسن از مدت ها قبل رقم خورده بود و رفع کامل آن بسیار دشوار است. خاصه اینکه ارتباط معلم و دانش آموزان در سطحی محدود به لحاظ زمانی قرار دارد. از این حیث عرصه های مختلف اجتماعی خارج از کنترل همچون یک مانع جدی برای رفع برچسب و ارتقای اعتماد به نفس دانش آموز عمل می نماید.
پیشنهادها
1. اولین عامل موثر در موفقیت یا شکست دانش آموز محیط خانواده است. بنابراین درصورت نیاز باید به مشاور ارجاع داده شود. مساعد کردن شرایط در مدرسه ممکن است دوام طولانی مدت نداشته باشد.
2. در برخورد با نوجوان، توانمندی ها او را مورد تقدیر قرار دهید و بر ناتوانی ها تمرکز نکنید.
3. در قالب کارهای گروهی به تقویت مهارت ها بپردازید و او را با الگوهای رفتاری مطلوب آشنا کنید.
4. زمینه کسب تجربه های خوشایند، ابراز وجود و طرح نظرات مستقل را برای دانش آموز فراهم کنید.
5. با کنش پذیرنده، از انجام هر گونه رفتار تحقیرآمیز و طردکردن دانش آموز خودداری کنید.
6. از مقایسه کردن دانش آموزان بپرهیزید، تفاوتهای فردی را مدنظر قرار داده و درحد توانایی ها مسئولیت دهید.
7. نظرات خویش را به دانش آموز تحمیل نکنید. آنها را به صورت عینی و قابل درک برای او شرح دهید.
فهرست منابع
1. آریان پوران، سعید، سعیدی، فرامرز و دینارود، حسن(1392)، رابطه سبک مدیریت کلاس معلمان با انگیزش و پیشرفت ریاضی دانش آموزان پنجم ابتدائی، مجله روانشناسی مدرسه. شماره 41
2. اسمیت، فلیپ (1383). درامدی بر نظریه های فرهنگی، ترجمه حسن پویان، تهران، دفتر پژوهشهای فرهنگی
3. افروز، غلامعلی (1379)، روانشناسی کم روئی و روش های درمان آن، تهران، نشر فرهنگ اسلامی
4. پیران، پرویز (1384)، هویت شهرها، غوغای بسیار برای مفهومی پیچیده. مجله آبادی، ش48
5. حسینی نثار، مجید و فیوضات، ابراهیم (1390). نظریه های انحرافات اجتماعی. تهران، پژواک
6. رمضانی نژاد، رحیم، همتی نژاد، مهرعلی و همتی نژاد، محمد (1390)، رابطه خود کارآمدی معلمان تربیت بدنی و روش های مدیریت کلاس درس. مطالعات مدیریت ورزشی (پژوهشکده تربیت بدنی) پاییز 1390 شماره 11
7. سرمدی، محمدرضا و صیف، محمدحسن (1390)، مدیریت کلاس، تهران، انتشارات پیام نور
8. عالی، آمنه و امین یزدی، امیر(1387)، تاثیر ویژگی های معلم بر سبک مدیریت کلاس، تهران، فصلنامه تعلیم و تربیت (آموزش و پرورش)، شماره 93
9. علاقه بند، علی (1386)، مقدمات مدیریت آموزشی، تهران، نشر روان
10. فرخ نژاد، نصرالله (1380)، بررسی عوامل موثر بر مدیریت اثربخش کلاس درس، شیراز، دانشگاه شیراز، معاونت تحصیلات تکمیلی
11. گیدنز، آنتونی (1386). جامعه شناسی، ترجمه منوچهر صبوری، تهران، نشر نی
12. Champing counseling center (1996). Copyright by the Beard of truste of Illinois university of lliinosi at urbanall. New York .River press
13. Becker, H. (1973). Outsider studies in the sociology of Deviance. New York; free press.
نگارنده: عباس نعیمی جورشری، دکتری تخصصی جامعه شناسی
دبیر علوم اجتماعی پایه هشتم مدرسه شهید قدوسی – روستای چپرپورد، بخش خشکبیجار استان گیلان
میگنا برگرفته از: کتاب افق تجربه 9(مجموعه آثار برگزیده نهمین جشنواره کشوری تجارب برتر تربیتی و مشاوره ای 1400)
اداره کل امور تربیتی،مشاوره و مراقبت در برابر آسیب های اجتماعی وزارت آموزش و پرورش
